Soutenir les résultats accrus des étudiants grâce à un changement de second ordre : la collaboration et le leadership comptent-ils ?

Un changement de premier ordre est clairement en place, comme en témoigne notre réussite globale ; cependant, nous nous demandons si la durabilité est possible et qu'est-ce qui garantirait que l'amélioration constatée soit intégrée à une évaluation et à une pratique pédagogique saines dans les 8 800 salles de classe d'enseignants du YRDSB (changement de deuxième ordre). Ainsi, pour les besoins de cet article, nos questions de recherche sont les suivantes :

1. Quels éléments spécifiques du changement de premier ordre propulsent un grand système du changement de premier ordre vers des changements de second ordre qui soutiennent les processus d'amélioration ?
2. Que doit faire ce district pour garantir la durabilité des résultats accrus en littératie des élèves ?
3. Les processus collaboratifs et les pratiques de leadership distribué ont-ils un impact positif ? Ces questions nous amènent d'abord à examiner la littérature de recherche sur le changement, la culture, l'apprentissage organisationnel qui conduit à l'établissement de communautés d'apprentissage professionnel, le renforcement des capacités qui mène à la collaboration, le leadership qui conduit tout cela, et enfin ce que dit la littérature sur les complexités du passage d'une changement du premier au deuxième ordre, l'enquête centrale de ce document de recherche.

2. REVUE DE LA LITTÉRATURE

1. Changer

Le changement et la restructuration impliquent une remise en culture, un désapprentissage et un réapprentissage (Hedberg, 1981, p. 18) et des modifications fondamentales des relations (Prestine, 1994, p. 1) au sein des organisations. Cela sera difficile, comme le soutient Huberman (dans Prestine, 1994, p. 31), car l'école est un « écosystème complexe, cohérent et résilient… avec une capacité impressionnante à attendre et à épuiser les réformateurs ». L'énormité et la difficulté de la tâche commencent à peine à apparaître clairement pour les écoles impliquées dans une restructuration. Louis et Miles (1991, p. 86) ont conclu, par exemple, que « les programmes qui s'étendent jusqu'à la salle de classe et ceux qui nécessitent davantage de changements dans l'hypothèse actuelle sur ce qui constitue une « vraie école » sont susceptibles d'augmenter le taux de problèmes. rencontré." « Le changement dans l'enseignement nécessite une transformation majeure de la culture d'une école, une entreprise complexe » prévient Fullan (1993, p. 54). De plus, Prestine (1993, p. 21) ajoute que les changements de gouvernance et d’organisation à l’échelle de l’école (changements de premier ordre) sont plus faciles à apporter que les changements dans le programme d’études et la pédagogie dans les salles de classe (changements de second ordre). Ces domaines nécessiteront l’engagement actif, la participation et l’engagement de presque tous les membres de l’organisation pour que ces efforts réussissent.

Les environnements qui soutiennent un équilibre entre les capacités des organisations à apprendre et à désapprendre semblent nécessaires à la survie à long terme. La capacité de désapprentissage est nécessaire afin de faire place à des cadres d'interprétation et de réponses plus adéquats dans la mémoire organisationnelle (Hedberg, 1981, p. 19-20). Hedberg note que les organisations apprennent lorsqu'elles interagissent avec leur environnement, mais que celui-ci est en grande partie un artefact des cartes mentales de l'organisation. Souvent, les grandes organisations consacrent leurs ressources à manipuler et à modifier leur environnement plutôt que de réfléchir et de modifier la véritable raison de leurs problèmes : leur propre comportement (Sharratt, 1996, p. 21). De même, au niveau scolaire, lorsqu’un enseignant passe d’un format magistral à un apprentissage coopératif dans sa classe, il modifie les modèles relationnels, les règles et les hypothèses sous-jacentes à sa pratique. À mesure que les nouveaux changements sont internalisés et continuent de s’accentuer, le changement doit être considéré comme un processus continu de prise en compte de la culture, tant au niveau du système qu’au niveau de l’école.

Schein (1984) suggère que pour vraiment comprendre une culture, il est important d’approfondir les hypothèses sous-jacentes, qui sont inconscientes mais qui déterminent en réalité la façon dont les membres du groupe perçoivent, pensent et ressentent. Les hypothèses culturelles peuvent être considérées comme un ensemble de filtres ou de lentilles qui nous aident à nous concentrer et à façonner nos perceptions des parties pertinentes de notre environnement ; sinon, nous vivons une surcharge et une incertitude. Ces hypothèses tenues pour acquises, tacites et souvent indiscutables, ainsi que les normes, valeurs et modèles mentaux, sont fréquemment mentionnées dans la littérature comme étant très puissantes et les plus nécessaires au changement, si l'on veut que l'apprentissage organisationnel se produise. . Il semblerait qu'il soit facile d'apporter des changements qui soient conformes aux hypothèses actuelles, et très difficile d'apporter des changements qui ne le sont pas (Schein, 1984, p. 14). Ainsi, nous considérons ensuite la culture comme le ciment normatif apparent d’une organisation qui peut être à la fois une source de force et de contrainte.

2.Culture

Le cadre de l'étude de Sharratt (1996) met en avant l'importance centrale de la culture organisationnelle dans le maintien de l'apprentissage organisationnel à long terme. La culture organisationnelle influence tous les autres facteurs et conditions qui affectent indirectement et directement la capacité de l'organisation à apprendre, désapprendre, réapprendre et retenir de nouvelles pratiques (Hedburg, 1981, p. 6).

Une façon positive de gérer les conflits culturels consiste à être conscient des différences entre la discussion et le dialogue. Le but du dialogue est d'aller au-delà de la compréhension individuelle. Un groupe explore des questions complexes et difficiles sous de nombreux points de vue. Lors d'une discussion, différents points de vue sont présentés et défendus. Il y a un gagnant et un perdant. Le dialogue et les discussions peuvent conduire à de nouvelles lignes d'action, mais les actions sont souvent au centre des discussions, tandis que les nouvelles actions émergent comme un sous-produit du dialogue (Senge, 1990, p. 247). Le dialogue est une activité d’équipe qui nécessite réflexion et enquête. Le conflit est productif pour les équipes. La libre circulation d’idées contradictoires est essentielle à la pensée créative et à la découverte de nouvelles solutions auxquelles aucun individu n’aurait pu parvenir seul. Ainsi, le conflit devient partie intégrante du dialogue en cours (Senge, 1990, p. 249).

Cependant, le véritable travail d’amélioration de l’école et de réforme culturelle se déroule au sein des classes individuelles. Les enseignants ont besoin d'une culture et d'une structure au sein desquelles ils peuvent instaurer la confiance et surmonter le « quotidien » de leur vie professionnelle (Leiberman, 1988, p. 150-151). Nias et coll. (dans Fullan, 1993) concluent que les changements majeurs sont intrinsèquement et constamment complexes, et que les préoccupations individuelles et partagées doivent coexister dans une tension dynamique. Comme l'a résumé un enseignant, « la vie ne consiste pas vraiment à se ressembler et à partager les mêmes attitudes. La tension fait partie du travail collaboratif » (Nias, dans Fullan, 1993). Il est important, comme le suggèrent Bryk et Schneider (2002), que dans les écoles très efficaces, la confiance devienne une propriété substantielle de l’organisation sociale. Les écoles dans lesquelles les niveaux de confiance sont élevés sont en mesure d’examiner la pratique professionnelle de manière plus critique en intégrant les conflits et la collaboration de manière constructive. Les nouveaux enseignants intégrés dans une culture existante de pratique collaborative ou isolationniste feront l'expérience du pouvoir inductif de la culture de « la façon dont les choses se font ici ». Pourtant, comme le souligne Schein, « le processus même de transmission de la culture offre l'occasion de la tester, de la ratifier et de la réaffirmer » (1984, p. 14). Lorsque les visions, les valeurs et les croyances sont largement partagées, on estime que la culture peut être orientée à travers un parcours organisationnel dans une direction convenue (Sergiovanni, 2000). Lorsqu’une culture est imprégnée de valeurs contradictoires, il semble que le conflit soit, à juste titre, le résultat général (Achinstein, 2002 ; Lipman, 1997). La reculture semble exiger le développement d’une nouvelle perspective à travers laquelle percevoir et expérimenter l’organisation. Comme le souligne Fullan (1996) :

La nature de la remise en culture dont nous parlons consiste à développer des cultures de travail collaboratif qui se concentrent de manière durable sur la préparation continue et le développement professionnel des enseignants en ce qui concerne la création et l'évaluation des conditions d'apprentissage pour tous les élèves... c'est vraiment un changement massif car elle touche au cœur de la culture des écoles et doit, à terme, s'accompagner de changements structurels majeurs (p. 220).

3. Des organisations apprenantes qui mènent à des communautés d’apprentissage professionnel

Comment distinguer une organisation apprenante d’une communauté apprenante ? Alors qu’une organisation apprenante telle qu’un système scolaire doit se préoccuper des résultats, de la responsabilité et de l’efficacité, une communauté apprenante se préoccupe de la croissance de tous ses membres. Il considère le leadership comme étant largement participatif et distribué. Comme le souligne Sergiovanni, « qui contrôle quoi et comment a des conséquences directes sur le type de profession que deviendra l'enseignement » (2000, p. 77). La capacité de l'école en matière d'apprentissage organisationnel semble dépendre de ce que Marks et Seashore Louis appellent des « dimensions constitutives », qui comprennent la structure, l'engagement partagé, l'activité collaborative, les connaissances et les compétences, le leadership, ainsi que la rétroaction et la responsabilité (1999, p. 712). Leurs analyses ont également révélé une relation cohérente entre la capacité d’apprentissage organisationnel et l’autonomisation des enseignants. Certes, d’après l’expérience du York Region District School Board, l’autonomisation des enseignants par le renforcement des capacités continue d’être un pilier des efforts d’amélioration et des expériences d’apprentissage professionnel. Le concept de l’enseignement en tant que profession d’apprentissage est de plus en plus pertinent dans le débat sur la manière de pérenniser l’amélioration et de continuer à renforcer les capacités. Comme le soutiennent Emihovich et Battaglia (2000), c’est le rôle des dirigeants de développer une culture de recherche collaborative. Les dirigeants qui participent à une enquête collective semblent mieux à même de fournir des échafaudages de soutien au sein de leur culture scolaire. L’enquête réflexive exige également une évaluation critique de notre propre efficacité en tant qu’éducateurs. Swieringa et Wierdsma (1992) nous rappellent que dans une communauté d'apprentissage, l'apprentissage individuel et l'apprentissage collectif sont profondément ancrés l'un dans l'autre et que les contradictions et les conflits font partie du processus.

En étudiant ce qu'ils appellent le « paradoxe de la communauté professionnelle » au sein de deux lycées, Scribner et al. (2002) ont rapporté que l’attention portée aux besoins individuels et à l’autonomie professionnelle étaient des conditions nécessaires et importantes des communautés professionnelles. Un équilibre délicat est nécessaire pour répondre aux besoins et au développement individuels et organisationnels. Le directeur est considéré comme un arbitre indispensable des tensions entre les niveaux de besoins – individuels et organisationnels.

4. Renforcement des capacités menant à la collaboration

Considérons le terme fréquemment utilisé de « renforcement des capacités ». Nous l’utilisons pour encadrer le travail dans des écoles de plus en plus déprivatisées et collaboratives. Il a été suggéré que les objectifs systémiques en matière de renforcement des capacités incluent la création de conditions, d'opportunités et d'expériences pour la collaboration et l'apprentissage mutuel (Harris, 2001, p. 261). Comme Lambert l’a suggéré, cette perspective englobe la notion d’une communauté d’apprentissage professionnelle dans laquelle les enseignants peuvent participer à la prise de décision, partager un objectif commun, s’engager dans un travail collaboratif et accepter la responsabilité conjointe des résultats de leur travail (1998). L'autonomisation et l'inclusion sont les fondements de cette vision du renforcement des capacités collaboratives et ces éléments sont intégrés dans le cadre conceptuel de collaboration en matière d'alphabétisation du York Region District School Board (Figure 2) pour une amélioration systémique. Le renforcement des capacités est donc un processus dynamique et extrêmement complexe. Plutôt que de considérer le renforcement des capacités comme un simple impératif scolaire, Mitchell et Sackney (2000) suggèrent que trois capacités essentielles doivent être développées simultanément : la capacité personnelle, la capacité interpersonnelle et la capacité organisationnelle. Notre district scolaire s'est efforcé de développer ces trois capacités qui favorisent la croissance à la fois en tant qu'organisation apprenante et en tant que système inhérent à de nombreuses communautés d'apprentissage différentes.

Une grande partie de la réforme scolaire semble reposer sur le terme largement accepté mais ambigu de « collaboration ». Les individus ont tendance à faire l'expérience de la « collaboration » sous de nombreuses formes dans le fonctionnement quotidien des salles de classe et des écoles. La structure dans laquelle se déroule le travail collaboratif peut être étiquetée de nombreuses manières : équipes de direction scolaire, comités, partenariats entre classes, équipes d'apprentissage, groupes d'étude, collectifs de recherche-action, pour n'en nommer que quelques-unes. C'est la nature du travail qui est au cœur du problème. Cela implique de travailler avec des collègues et implique souvent un degré d'intentionnalité qui approfondit l'interaction. D’une manière générale, la définition suivante constitue un point de départ utile :

La collaboration professionnelle se manifeste lorsque les enseignants et les administrateurs travaillent ensemble, partagent leurs connaissances, apportent des idées et développent

plans dans le but d’atteindre des objectifs éducatifs et organisationnels. (adapté de Cavanagh & Dellar cité dans Leonard & Leonard, 2001, p.7)

Fullan suggère que les processus contemporains d'amélioration des écoles doivent être alimentés par des collaborateurs très efficaces afin de changer les pratiques et d'améliorer les résultats des élèves (2005). Nous dirions que la notion de collaboration efficace implique la participation de collaborateurs qui exercent une influence spécifique sur leurs collègues – le collaborateur en tant qu'agent de changement critique, pour ainsi dire. Cependant, comme l’ont récemment souligné des recherches (Planche, 2004 ; Planche, 2007), même si les directeurs et les enseignants expriment de bonnes intentions quant à leur collaboration de manière dynamique et efficace, leur travail semble également considérablement compliqué par la complexité des relations interpersonnelles et l’impact des cultures de travail. De plus, la confiance apparaît comme une condition préalable au développement de formes plus approfondies de travail collaboratif. En effet, comme le propose Hardin, la confiance est à la fois un résultat et une condition préalable à la coopération (2002, p. 84). Par exemple, l’analyse partagée du travail des élèves et l’analyse partagée de l’efficacité pédagogique nécessitent l’établissement de relations de confiance solides entre les éducateurs (Langer, Colton et Goff, 2003). Derrière les questions de confiance se cachent des problèmes de longue date entre conformité et engagement. Les collaborateurs au sein des écoles sont également des employés et font partie de structures bien définies au sein de la vie institutionnelle. Dans le cas des systèmes scolaires, les structures de travail au sein du système façonnent et limitent les possibilités de formes plus profondes de communication et de discours. Ainsi, le degré de confiance relationnelle qui se développe entre collègues devient un facteur important pour faire face aux limites imposées par l’institution elle-même. Bien que le terme collaboration soit utilisé de manière vague et large pour désigner une grande variété d'interactions entre les professionnels de l'école, la substance de la collaboration couvre toute la gamme des liens faibles à forts d'engagement professionnel (Little 1990).

Les références à la collaboration sont fréquemment faites dans la littérature en tant qu'élément de la remise en culture des écoles (par exemple Cocklin et Davis, 1996 ; Fullan, 1996 ; Hargreaves, 1995). Hargreaves (1996) considère la culture des enseignants comme des modèles de relations et des formes d'associations entre les membres de la culture et identifie quatre grands types : (1) l'individualisme fragmenté, (2) la balkanisation, (3) la culture collaborative (y compris la collaboration limitée) et (4) collégialité artificielle. Les cultures de collaboration, selon Hargreaves, sont au cœur du travail quotidien des enseignants (1996, p. 273) et, ajoutons-nous, elles sont également au cœur du travail quotidien des dirigeants du système et des écoles.

5. Un leadership qui motive tout

Le directeur en tant que collaborateur influent et clé est évident dans une grande partie de la littérature actuelle sur le leadership. Nous savons grâce à la recherche que le rôle de leadership des administrateurs de l’école a un impact modeste mais significatif sur le plan éducatif sur l’amélioration des élèves. (Leithwood et Riehl, 2003). Cependant, comme l'ont souligné Hallinger, Bickman et Davis (1996), la principale question n'est pas de savoir si l'influence du mandant est directe ou indirecte ; il s'agit plutôt de comprendre la manière dont les directeurs façonnent des programmes éducatifs efficaces en travaillant avec les enseignants, le personnel, les parents et les élèves.

Le leadership en tant que processus d’influence conduit à conceptualiser que le leadership peut être entre les mains de nombreuses personnes et que les écoles dans lesquelles les enseignants étaient considérés comme exerçant un leadership influent étaient également perçues par les enseignants comme étant plus efficaces et innovantes (Leithwood et al., 1999, p. 121). Rubin a défini le leadership collaboratif comme la gestion habile et axée sur la mission de relations pertinentes et le leader collaboratif comme celui qui avait la capacité de nouer et de maintenir des relations (2002, p. 18). Ainsi, les leaders collaboratifs sont considérés comme des agents d’influence. De plus, Day, Harris et Hadfield (1999) ont constaté que les leaders collaboratifs ont tendance à être émotionnellement intelligents, persuasifs, consciencieux et résilients. L'importance du leadership partagé ou des modèles de leadership distribué en tant que nouveaux moyens de croissance des enseignants a été articulée dans des études récentes de Planche (2004) et Belchetz (2004). Le rôle facilitateur joué par ceux qui occupent des postes de direction formels semble être une dimension clé dans le développement de cultures de travail plus collaboratives. Les dirigeants servent à définir les choses qui sont importantes, en fournissant une orientation claire et un cadre pour cette orientation. Les dirigeants fournissent également un soutien, des conseils et des encouragements continus pour faire avancer les initiatives. Planche conclut que les actions des dirigeants semblent avoir un rôle médiateur, principalement celui des pressions exercées sur le personnel. Cette conclusion est confirmée dans l'étude réalisée par Belchetz (2004). Les preuves de cette étude indiquent que les actions de leadership des directeurs d'école participants comprenaient l'action de pressions « tampons » ou « filtrantes » afin d'apporter de la cohérence et du sens à l'accent mis sur l'amélioration des élèves dans l'école.

Le leadership est souvent la clé d’une gestion productive des turbulences. Leithwood et. al (1992) décrivent la direction scolaire formelle comme un rôle socialement construit et soulignent que les attentes à l'égard de ce rôle ont radicalement changé au cours des turbulences de la période de réforme connue au cours de la dernière décennie. De plus, notent ces auteurs, « un bon leadership est extrêmement sensible au contexte dans lequel il est exercé » (p. 236). Il s’ensuit donc que la nature des changements survenus dans le domaine de l’éducation au cours de cette période a modifié la nature du travail des chefs d’établissement. Avec la mise en œuvre de programmes considérés comme défendables sur le plan pédagogique et l'introduction d'approches basées sur la performance qui démontrent l'amélioration des résultats des élèves, l'accent est davantage mis sur la construction d'une organisation d'apprentissage au sein de l'école qui renforce les capacités au sein de l'école dans le but d'avoir un impact positif sur l'amélioration des élèves. résultats. (Belchetz, 2004).

Les dirigeants des organisations d’apprentissage et des communautés d’apprentissage professionnel ont tendance à favoriser un climat de prise de risque et de recherche, ainsi qu’à soutenir des relations qui encouragent une communauté d’apprenants. La promotion des bonnes personnes à des postes de direction façonne les stratégies organisationnelles et le climat pendant des années. C’est l’un des types de décisions où il y a le moins de possibilités d’apprentissage par essais et erreurs (Senge, 1990, p. 23). Les individus ayant un faible besoin d'évitement de l'incertitude, une tolérance élevée à l'ambiguïté et une soif d'expérimentation devraient être recrutés comme décideurs et dirigeants (Hedberg, 1981, p. 21). Schlechty (1990) estime également que les dirigeants forts bâtissent des cultures qui leur survivent ; ils dirigent même lorsqu'ils sont partis. Ces notions complexes de leadership nous amènent à croire que les dirigeants jouent un rôle essentiel dans le passage des systèmes et des écoles du changement de premier ordre à l’intégration du changement de second ordre avec la promesse de durabilité. Nous examinons donc ici la littérature sur les changements de premier et de second ordre.

6. Passer du premier au deuxième changement de commande

Certains spécialistes de l'organisation croient que l'apprentissage est un processus continu et que les organisations qui sont en train de s'améliorer dépendent de la création de cultures de soutien [et de collaboration] (Senge, 1990, p. 122). La capacité des organisations scolaires à répondre de manière collaborative aux besoins d'apprentissage des professeurs et des étudiants peut fournir les outils nécessaires à l'évolution des écoles d'organisations isolées et atomistes vers des environnements d'apprentissage réactifs et auto-évalués, qui stimulent à la fois l'apprentissage et le travail. à l’intérieur (Louis et Kruse, 1994, p. 23). Watkins et Marsick (1992, p. 120) suggèrent que le modèle de détection d'erreurs d'Argyris et Schön constitue la meilleure approche pour discerner de telles lacunes et pour s'attaquer aux problèmes fondamentaux qui entravent l'apprentissage organisationnel. Les écoles doivent également dépasser la simplicité de l’apprentissage de cause à effet, connu sous le nom d’apprentissage en boucle unique (changement de premier ordre), vers un apprentissage en méta ou en double boucle (changement de second ordre), qui implique de nouvelles façons d’assembler les réponses et de les connecter. stimuli aux réponses (Kelly, 1955, dans Hedberg, 1981, p. 8). Ce méta-apprentissage nécessite des changements de second ordre, des changements dans la culture et la structure organisationnelles (Prestine, 1994, p. 28). Les changements de premier ordre (c'est-à-dire les changements dans la technologie de base) ne sont presque jamais institutionnalisés avec succès en l'absence de changements complémentaires de second ordre (Leithwood, 1993, p. 33). Ainsi, les changements structurels et culturels (de second ordre) qui se soutiennent mutuellement sur une longue période de temps offrent les opportunités d’apprentissage organisationnel nécessaires pour introduire avec succès un changement de premier ordre (Sharattt, 1996, p. 26) et Le cycle d’apprentissage au sein de la pratique éducative devient continu.

Une opportunité de changement culturel implique de démolir les modèles mentaux obsolètes (c'est-à-dire les cadres personnels pour comprendre les modèles mentaux) et de recommencer à zéro. Constamment, les individus et les organisations s'enferment dans des routines défensives qui isolent les modèles mentaux de l'examen et, par conséquent, une « incompétence qualifiée » se développe (Senge, 1990, p. 10). Senge définit « l'incompétence qualifiée » comme des équipes remplies de personnes incroyablement compétentes pour s'empêcher d'apprendre (1990, p. 2). Afin d'enrayer ce phénomène, il est important de reconnaître que les changements structurels, tels que les changements dans les politiques et les procédures, ne seraient pas suffisants (changements de premier ordre) sans changements dans les idées, les croyances, les attitudes et sans « l'incompétence qualifiée » (changements de second ordre). .

Le changement implique à la fois des problèmes et des tentatives pour résoudre des problèmes au sein des systèmes scolaires. Barott et Raybould concluent que la collaboration est une solution de second ordre à un problème de second ordre (1998, p. 39). Les problèmes de second ordre existent lorsque la solution elle-même est devenue le problème et que les problèmes de second ordre nécessitent des stratégies de changement de second ordre. Dans le changement de premier ordre, un changement se produit qui permet essentiellement à la nature fondamentale du système de persister. Le changement de second ordre est un « changement dans les règles sur la manière dont les composants d'un système interagissent les uns avec les autres » (1998, p. 35).

Suite à cette description, Elmore (présentation à Toronto, juillet 2007) a effectivement catégorisé le changement de premier et de deuxième ordre comme étant respectivement un changement technique et un changement culturel. Il définit le changement (technique) de premier ordre comme : les horaires, les structures, les rôles, les types de développement professionnel, les protocoles, les rubriques, les évaluations et les systèmes de responsabilisation. Elmore décrit le changement (culturel) de second ordre comme : les croyances sur l'apprentissage des étudiants, le contenu et les connaissances pédagogiques, les normes établies pour le travail de groupe entre les groupes, le discours sur la pratique à travers un langage commun, la responsabilité mutuelle et le leadership réparti au sein de l'organisation... et non la supervision traditionnelle. comportement. Elmore salue de manière critique le fait que le travail de perfectionnement des étudiants est le passage du premier ordre au second ordre ou, selon les termes d'Elmore, du technique au changement culturel. Nous ajoutons à cela qu'il s'agit d'un mouvement à la fois au niveau du système et de l'école et mené de manière alignée et cohérente.

En concluant cette revue de la littérature, nous réalisons que le problème du changement de culture d'une organisation pour intégrer un changement de second ordre est plus qu'une question de faire émerger des hypothèses et d'encourager le dialogue et la collaboration. Il s’agit également de désapprendre des comportements bien ancrés et de les réapprendre en les remplaçant par de nouvelles réponses et cartes mentales pertinentes. La capacité de recadrer les perceptions est un moyen puissant de changer les comportements. Souvent, les règles et les hypothèses sont si inaccessibles dans une organisation que même les dirigeants ne parviennent pas à identifier les modèles et sont donc incapables de mettre en œuvre de nouveaux modes de comportement (Sharratt, 1996, p. 24). Les organisations apprenantes et les communautés d’apprentissage professionnel sont dynamiques à l’intérieur, mais doivent être connectées avec sensibilité à leur contexte si elles veulent avoir une chance de survivre (Fullan, 1993, p. 42). La compréhension de la culture organisationnelle et de son pouvoir fait partie intégrante de la gestion du changement et de l'apprentissage organisationnel. L'apprentissage se produit lorsqu'un enseignant a modifié sa pratique en acquérant de nouvelles connaissances, compétences ou attitudes (Sharratt, 2001 ; Leithwood, 1995). L'organisation a appris lorsqu'elle a développé de meilleurs systèmes de détection et de correction des erreurs ; changé les modèles mentaux de ses membres vers une nouvelle façon de faire des affaires ; et a modifié sa mémoire organisationnelle en modifiant une partie de la façon dont elle code la mémoire (systèmes d'information, budget, politiques, procédures) et capture et code les connaissances latentes dans l'expérience (Marsick et Watkins, 1992, p. 119). Il s’agit d’un apprentissage créé par des changements de second ordre. Nous abordons l'impact des processus de changement de premier et deuxième ordre en considérant les données que notre système a collectées grâce à son approche de réforme collaborative en matière d'alphabétisation et son modèle de développement du leadership.

3. APPROFONDIR LES DONNÉES

Comme nous l'avons indiqué, même si les résultats globaux des élèves du YRDSB montrent une amélioration significative depuis que l'alphabétisation est une priorité dans le district (tableau 1), il est essentiel que ces données soient examinées plus en profondeur afin d'effectuer le deuxième changement nécessaire. un changement d’ordre qui conduit à la durabilité et à moins de variations dans les pratiques en classe. Il ne suffit plus aux organisations éducatives de suivre les progrès du système sans avoir une compréhension claire des complexités qui sous-tendent les statistiques conçues comme mesures de responsabilisation. Pour soutenir ce processus, les résultats de l’évaluation à grande échelle ont été récemment analysés par sous-groupes de populations. Dans nos analyses de données pour comprendre où un changement de second ordre est nécessaire, nous avons pris en compte 3 domaines affichés ci-dessous : les étudiants ayant des besoins spéciaux, en particulier les étudiants identifiés avec des troubles d'apprentissage, le sexe et les perceptions des dirigeants d'après nos recherches récentes.

1. Résultats de rendement : élèves ayant des besoins spéciaux

Après un examen plus approfondi des résultats de l'évaluation de l'OQRE en 6e année pour les élèves ayant des besoins particuliers, le scénario d'amélioration montre un profil différent de celui présenté pour tous les élèves. L’ampleur de l’amélioration des résultats des élèves ayant des besoins particuliers au cours des cinq dernières années ne correspond pas à celle de la population générale, avec de très légères améliorations en lecture et en écriture et une diminution en mathématiques (tableau 2). Un profil similaire peut être observé dans les résultats des élèves qui ont été identifiés comme ayant un trouble d'apprentissage (tableau 3).

Tableau 2 : Résultats de rendement : Élèves identifiés comme ayant des besoins particuliers