Mantener el mayor rendimiento de los estudiantes a través de un cambio de segundo orden: ¿Cuenta la colaboración y el liderazgo?

"En un mundo cada vez más competitivo, con restricciones financieras e incierto, las escuelas y los distritos escolares están experimentando cambios importantes. En este entorno, los maestros y líderes necesitan asistencia tanto individual como colectiva para adquirir las capacidades para adaptarse a estos cambios (Sharratt, 1996, p. 1) ".

En la última década, en muchos países y jurisdicciones, los sistemas escolares han prestado mucha atención al tema del desarrollo del personal y la capacidad de liderazgo. Las diferencias contextuales y culturales abundan, pero el desarrollo de la capacidad del personal ha marcado una diferencia en el distrito escolar que representamos, así como en la provincia de Ontario en general. Igual de importante es la sostenibilidad de los esfuerzos de mejora que, sin duda, serán objeto de mucho debate e investigación continuos.

En este documento profundizamos en el tema de la sostenibilidad del rendimiento estudiantil al examinar y reflexionar sobre las acciones tomadas por un gran distrito escolar con el que estamos asociados. Es un caso particularmente apropiado para el tema, porque el distrito se ha involucrado intensamente en la reforma de todo el distrito durante los últimos cinco años y se ha basado en gran medida en la movilización del liderazgo y el esfuerzo colectivo, en todos los niveles del sistema, para aumentar la alfabetización de los estudiantes. logro. Más recientemente, para profundizar y sostener sus esfuerzos de mejoramiento estudiantil, el distrito ha realineado sus procesos y estructuras para afinar aún más el enfoque en su prioridad central de alfabetización con la intención de elevar el listón y cerrar la brecha para todos los estudiantes. Este es el proceso al que se hace referencia como "cambio de segundo orden".

Las cuestiones de interés para los propósitos de este artículo son triples. Primero, '¿qué elementos específicos impulsan un gran sistema desde un cambio de primer orden hacia cambios de segundo orden, manteniendo así los procesos de mejora? En segundo lugar, '¿Qué debe hacer este distrito para garantizar la sostenibilidad del mayor rendimiento de alfabetización de los estudiantes?' Y tercero, '¿los procesos de colaboración y la práctica de liderazgo distribuido tienen un impacto positivo?'

Primero proporcionamos algo de contexto al describir el proceso de planificación del distrito y el modelo de Alfabetización Colaborativa (LC) que ha sido el foco de la reforma. En segundo lugar, presentamos literatura pertinente sobre la complejidad del cambio sistémico y la importancia de la cultura organizacional y escolar y, además, examinamos la literatura sobre procesos de colaboración y liderazgo. En tercer lugar, abordamos la esencia de la sostenibilidad y el cambio de segundo orden basándonos directamente en nuestros datos. Finalmente, concluimos con las recomendaciones para sostener el logro, considerando elementos que parecen ser pilares importantes para la transición de los procesos de cambio de primer orden a los de segundo orden.

1. CONTEXTO DEL DISTRITO

La Junta Escolar del Distrito de la Región de York (YRDSB) es un gran distrito diverso al norte de Toronto, Ontario, Canadá. Está creciendo rápidamente con una población sociocultural y lingüística variada con más de 100 idiomas diferentes que se hablan en las escuelas. En promedio, la junta escolar ha estado abriendo 5 nuevas escuelas primarias al año durante los últimos cinco años y una escuela secundaria cada dos años. En la actualidad hay un total de 151 escuelas primarias y 30 escuelas secundarias que comprenden un sistema escolar con más de 115.000 estudiantes y 8.000 profesores.

En 2000, cuando el distrito comenzó su estrategia de mejora del rendimiento estudiantil en serio, el Director de Educación, (equivalente al Superintendente en los Estados Unidos), se propuso desarrollar el mejor modelo posible de reforma basándose en gran medida en ideas externas pero desarrollando una capacidad de dentro del distrito para liderar la reforma con una masa crítica de líderes en todos los niveles del distrito. Con el reconocimiento de la dirección que se requería, el sistema pasó por un proceso para desarrollar su declaración de misión y la implementación de un proceso de planificación escolar común y consistente para consolidar el enfoque de alfabetización que comprendía la prioridad central en el Plan de Mejora Continua del distrito. La coherencia se logró en todo el sistema mediante el énfasis en la necesidad de alineación y coherencia de las iniciativas del distrito y de la escuela. Esta alineación se refleja en la Figura 1 a continuación y demuestra un enfoque clave del sistema durante el período inicial de los esfuerzos de planificación del sistema para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

Figura 1 1

Este marco, integrado en los valores centrales de la organización y desarrollado para su uso con las escuelas por los superintendentes, demuestra las tres áreas centrales del Plan de la Junta para la Mejora Continua y su alineación con las mismas tres áreas centrales del Plan Escolar para la Mejora Continua. La alfabetización es la marca de agua detrás de este gráfico que simboliza el enfoque intencional y la centralidad de nuestra prioridad de alfabetización.

El distrito abordó su enfoque de alfabetización a través de un modelo que llegó a conocerse como Literacy Collaborative (LC). Las características clave del enfoque incluyen:

  • Articular una visión clara y un compromiso con una prioridad de alfabetización del sistema para todos los estudiantes y comunicada continuamente a todos en el sistema;

  • Desarrollar un plan y un marco integrales para todo el sistema para la planificación escolar para la mejora continua (SPCI);

  • Usar datos para impulsar la instrucción y determinar recursos;

  • Desarrollar la capacidad de administradores y maestros para enseñar alfabetización a todos los estudiantes; y,

  • Establecer comunidades de aprendizaje profesional en todos los niveles del sistema y más allá del distrito.

    El distrito desarrolló un sólido equipo de coordinadores de currículo y consultores, todos enfocados en facilitar una instrucción de alfabetización equilibrada. También se vinculó con la experiencia del desarrollo de la investigación externa, en particular con el Instituto de Estudios en Educación de Ontario de la Universidad de Toronto (OISE / UT). La evaluación de la efectividad de la implementación se evaluó anualmente. El desarrollo de capacidades se centró en la evaluación de la alfabetización para el aprendizaje, las estrategias de instrucción y la gestión del cambio. En este caso, desarrollo de capacidades significa cualquier estrategia que desarrolle la eficacia colectiva de un grupo para elevar el listón y cerrar la brecha del rendimiento estudiantil a través de 1) nuevas competencias y habilidades de conocimiento, 2) recursos mejorados y 3) mayor motivación. La palabra operativa es colectiva: lo que puede hacer el grupo, ya sea una escuela determinada o todo el distrito, para elevar el listón y cerrar la brecha en el rendimiento de los estudiantes (Sharratt y Fullan, 2005, p. 2).

    El distrito ha invertido en desarrollo profesional continuo y sistemático en alfabetización, alfabetización de evaluación, conocimiento del alumno, inteligencia instructiva y aprendizaje electrónico, así como en aprendizaje profesional que se enfoca en el conocimiento del cambio (comprender el proceso de cambio, lidiar con la resistencia, construir comunidades de aprendizaje profesional, liderazgo y habilidades de facilitación, y similares). El modelo completo se muestra en la Figura 2 a continuación.

Figura 2

El modelo puede parecer abrumador y no pretendemos explicarlo en detalle aquí. De hecho, el modelo se desarrolló a lo largo del tiempo y se presenta y discute de manera continua dentro del sistema para aclarar la visión general y mejorar continuamente el enfoque. Nuestro punto aquí es que el modelo es explícito, evolutivo (abierto a refinamiento basado en evidencia continua) y completo. Refleja y guía el trabajo del distrito y es utilizado por líderes de instrucción en todos los niveles del sistema y definimos el trabajo, hasta ahora, como un cambio de primer orden.

La Tabla 1 muestra los resultados generales de la evaluación de la Oficina Provincial de Responsabilidad y Calidad Educativa (EQAO) administrada a todos los estudiantes de los grados 3 y 6 en Lectura, Escritura y Matemáticas a lo largo del tiempo. Además, muestra nuestro crecimiento en la instrucción de ESL / EDL en la misma población, nuestros resultados en la Prueba de Alfabetización de la Escuela Secundaria de Ontario del Grado 10 (una evaluación con diploma) y nuestra mejora en la lectura de los estudiantes al final del primer grado. Si bien los datos muestran resultados generales impresionantes y un mayor rendimiento de los estudiantes a lo largo del tiempo, tenemos preguntas sobre la sostenibilidad y también los resultados mejorados de varios subgrupos que se encuentran dentro de nuestra población general a medida que observamos más de cerca los datos.

Tabla 1: Período de 6 años en los resultados de EQAO en YRDSB (1999-2006)

EQAO (método 2) 1999 (año de referencia antes del enfoque de alfabetización del distrito) 2006 Aumento de %
Estudiantes participantes      
Lectura de tercer grado 59 74 15%
Escritura de tercer grado 66 78 12%
Matemáticas de tercer grado 70 81 11%
Lectura de sexto grado 61 75 14%
Escritura de sexto grado 59 75 16%
Matemáticas de sexto grado 63 76 13%
       
Estudiantes de ESL / ELD

% Estudiantes de ESL / ELD

Gramo. 3 4%

Gramo. 6 4%

9%

7%

5%

3%

Lectura de tercer grado 34 66 32%
Escritura de tercer grado 47 75 28%
Matemáticas de tercer grado 62 77 15%
Lectura de sexto grado 27 67 40%
Escritura de sexto grado 27 74 47%
Matemáticas de sexto grado 62 79 17%
       
OSSLT (Grado 10: 15 años: evaluación con diploma) Octubre de 2002 77% Marzo de 2006 88% 11%
       
Lectura al final del primer grado (herramienta de evaluación comparativa PM) 59% 84% 25%

 

El cambio de primer orden está claramente en marcha, como lo demuestra nuestro logro general; sin embargo, nos preguntamos si la sostenibilidad es posible y qué aseguraría que la mejora observada esté integrada en una evaluación sólida y en la práctica de instrucción en las 8800 aulas de maestros en YRDSB (cambio de segundo orden). Por lo tanto, para los propósitos de este artículo, nuestras preguntas de investigación son:

  1. ¿Qué elementos específicos del cambio de primer orden impulsan un gran sistema desde un cambio de primer orden hacia cambios de segundo orden que sustentan los procesos de mejora?
  2. ¿Qué debe hacer este distrito para garantizar la sostenibilidad del mayor rendimiento de alfabetización de los estudiantes?
  3. ¿Tienen los procesos colaborativos y las prácticas de liderazgo distribuido un impacto positivo? Estas preguntas primero nos llevan a examinar la literatura de investigación sobre el cambio, la cultura, el aprendizaje organizacional que conduce al establecimiento de comunidades de aprendizaje profesional, el desarrollo de capacidades que conduce a la colaboración, el liderazgo que lo impulsa todo y, finalmente, lo que dice la literatura sobre las complejidades de pasar de cambio de primer a segundo orden, la investigación central de este trabajo de investigación.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

1. Cambiar

El cambio y la reestructuración implican recultivar, desaprender y reaprender (Hedberg, 1981, p. 18) y alteraciones fundamentales en las relaciones (Prestine, 1994, p. 1) dentro de las organizaciones. Esto será difícil, como sostiene Huberman (en Prestine, 1994, p. 31), porque la educación es un "ecosistema complejo, coherente y resistente ... con una capacidad asombrosa para esperar y desgastar a los reformadores". La enormidad y dificultad de la tarea se está volviendo ahora clara para las escuelas involucradas en la reestructuración. Louis y Miles (1991, p. 86) concluyeron, por ejemplo, que "los programas que llegan al aula, y aquellos que requieren más cambios en la suposición actual sobre lo que constituye la" escuela real ", probablemente aumenten la tasa de problemas. encontrado ". "El cambio en la enseñanza requiere una transformación importante en la cultura de una escuela, una empresa compleja", advierte Fullan (1993, p. 54). Además, Prestine (1993, p. 21) agrega que los cambios organizativos y de gobernanza en toda la escuela (cambios de primer orden) son más fáciles de realizar que los cambios en el currículo y la pedagogía en las aulas (cambios de segundo orden). Esas áreas requerirán el compromiso, la participación y el compromiso activos de casi todos los miembros de la organización para que dichos esfuerzos tengan éxito.

Los entornos que apoyan un equilibrio entre las habilidades de las organizaciones para aprender y desaprender parecen necesarios para la supervivencia a largo plazo. La capacidad de desaprendizaje es necesaria para dejar espacio para marcos interpretativos y respuestas más adecuados en la memoria organizacional (Hedberg, 1981, p. 19-20). Hedberg señala que las organizaciones aprenden cuando interactúan con sus entornos, pero sus entornos son en gran medida artefactos de los mapas mentales de la organización. Con frecuencia, las grandes organizaciones asignan sus recursos para manipular y cambiar sus entornos en lugar de reflexionar y cambiar la verdadera razón de sus problemas: su propio comportamiento (Sharratt, 1996, p.21). De manera similar, a nivel escolar, cuando una maestra cambia la práctica de un formato de conferencia a un aprendizaje cooperativo en su salón de clases, cambia los patrones de relación, las reglas y los supuestos subyacentes de su práctica. A medida que los nuevos cambios se internalizan y continúan creciendo, el cambio debe aceptarse como un proceso continuo de consideración de la cultura tanto a nivel del sistema como de la escuela.

Schein (1984) sugiere que para comprender realmente una cultura, es importante profundizar en los supuestos subyacentes, que son inconscientes pero que realmente determinan cómo los miembros del grupo perciben, piensan y sienten. Los supuestos culturales se pueden considerar como un conjunto de filtros o lentes que nos ayudan a enfocarnos y dar forma a nuestras percepciones de las partes relevantes de nuestro entorno; de lo contrario, experimentamos sobrecarga e incertidumbre. Estos supuestos que se dan por sentados, tácitos y, a menudo, indiscutibles, así como normas, valores y modelos mentales, se mencionan con frecuencia en la literatura como muy poderosos y los más necesarios para cambiar, si se quiere que ocurra el aprendizaje organizacional. . Parecería que es fácil hacer cambios que estén en línea con los supuestos actuales, y muy difícil hacer cambios que no lo estén (Schein, 1984, p. 14). Por lo tanto, a continuación consideramos la cultura como el aparente pegamento normativo de una organización que puede ser tanto una fuente de fortaleza como de restricción.

2. Cultura

El marco para el estudio de Sharratt (1996) defendía la importancia central de la cultura organizacional para sostener el aprendizaje organizacional a largo plazo. La cultura organizacional influye en todos los demás factores y condiciones que afectan directa e indirectamente la capacidad de la organización para aprender, desaprender, reaprender y retener nuevas prácticas (Hedburg, 1981, p. 6).

Una forma positiva de lidiar con el conflicto cultural es ser consciente de las diferencias entre discusión y diálogo. El propósito del diálogo es ir más allá de la comprensión de cualquier individuo. Un grupo explora temas complejos y difíciles desde muchos puntos de vista. En una discusión, se presentan y defienden diferentes puntos de vista. Hay un ganador y un perdedor. Tanto el diálogo como las discusiones pueden conducir a nuevos cursos de acción, pero las acciones son a menudo el foco de la discusión, mientras que las nuevas acciones surgen como un subproducto del diálogo (Senge, 1990, p. 247). El diálogo es una actividad en equipo que necesita reflexión e indagación. El conflicto es productivo para los equipos. El libre flujo de ideas en conflicto es fundamental para el pensamiento creativo, para descubrir nuevas soluciones a las que ninguna persona hubiera llegado por sí sola. Así, el conflicto se convierte en parte del diálogo en curso (Senge, 1990, p. 249).

Sin embargo, el verdadero trabajo de mejoramiento escolar y reforma cultural se lleva a cabo dentro de las aulas individuales. Los profesores necesitan una cultura y una estructura dentro de la cual puedan generar confianza y superar la "cotidianidad" de su vida laboral (Leiberman, 1988, p. 150-151). Nias y col. (en Fullan, 1993) concluyen que el cambio importante es intrínseca y persistentemente complejo, y que las preocupaciones individuales y compartidas deben coexistir en tensión dinámica. Como lo resumió un profesor, "la vida no se trata realmente de ser iguales y compartir las mismas actitudes. La tensión es parte del trabajo colaborativo" (Nias, en Fullan, 1993). De importancia, como sugirieron Bryk y Schneider (2002), en las escuelas altamente efectivas, la confianza se convierte en una propiedad sustantiva de la organización social. Las escuelas en las que los niveles de confianza son altos pueden examinar la práctica profesional de manera más crítica integrando el conflicto y la colaboración de manera constructiva. Los nuevos profesores que se integren en una cultura existente de práctica colaborativa o aislacionista experimentarán el poder inductivo de la cultura de "la forma en que se hacen las cosas por aquí". Sin embargo, como ofreció Schein, "el mismo proceso de transmisión de la cultura brinda la oportunidad de probarla, ratificarla y reafirmarla" (1984, p. 14). Cuando las visiones, los valores y las creencias se comparten ampliamente, se cree que la cultura puede dirigirse a través de un curso organizacional en una dirección acordada (Sergiovanni, 2000). Cuando una cultura está impregnada de valores en conflicto, parece que el conflicto, con bastante sensatez, es el resultado general (Achinstein, 2002; Lipman, 1997). El recultivo parece exigir el desarrollo de una nueva lente a través de la cual ver y experimentar la organización. Como destacó Fullan (1996):

La naturaleza de la reculturación de la que estamos hablando es desarrollar culturas de trabajo colaborativo que se enfoquen de manera sostenida en la preparación continua y el desarrollo profesional de los docentes en relación a la creación y evaluación de las condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes ... es verdaderamente un cambio masivo porque va al núcleo de la cultura de las escuelas y, eventualmente, debe ir de la mano de grandes cambios estructurales (p. 220).

3. Organizaciones de aprendizaje que conducen a comunidades de aprendizaje profesionales

¿Cómo distinguimos una organización de aprendizaje de una comunidad de aprendizaje? Mientras que una organización de aprendizaje, como un sistema escolar, debe preocuparse por los resultados, la responsabilidad y la eficiencia, una comunidad de aprendizaje se preocupa por el crecimiento de todos sus miembros. Considera que el liderazgo tiene una base amplia, participativa y distribuida. Como señala Sergiovanni, "quién controla qué y cómo se convertirá en una consecuencia directa para el tipo de profesión docente" (2000, p. 77). La capacidad escolar para el aprendizaje organizacional parece depender de lo que Marks y Seashore Louis llaman "dimensiones constituyentes" que incluyen estructura, compromiso compartido, actividad colaborativa, conocimiento y habilidades, liderazgo, retroalimentación y responsabilidad (1999, p.712). Sus análisis también encontraron una relación consistente entre la capacidad de aprendizaje organizacional y el empoderamiento de los docentes. Ciertamente, en la experiencia de la Junta Escolar del Distrito de la Región de York, el empoderamiento de los maestros a través del desarrollo de capacidades sigue siendo un pilar de los esfuerzos de mejora y las experiencias de aprendizaje profesional. El concepto de la enseñanza como profesión de aprendizaje es cada vez más relevante para el debate sobre cómo mantener la mejora y continuar desarrollando capacidades. Como sostienen Emihovich y Battaglia (2000), el papel de los líderes es desarrollar una cultura colaborativa de investigación. Los líderes que se convierten en participantes de la investigación colectiva parecen estar en mejores condiciones de proporcionar andamios de apoyo dentro de sus culturas escolares. La indagación reflexiva también exige una evaluación crítica de nuestra propia eficacia como educadores. Swieringa y Wierdsma (1992) nos recuerdan que en una comunidad de aprendizaje el aprendizaje individual y colectivo están profundamente arraigados el uno en el otro y las contradicciones y los conflictos son parte del proceso.

Investigando lo que ellos llaman la "paradoja de la comunidad profesional" dentro de dos escuelas secundarias, Scribner et al. (2002) informaron que la atención a las necesidades individuales y la autonomía profesional eran condiciones necesarias e importantes de las comunidades profesionales. Es necesario un delicado acto de equilibrio para atender las necesidades y el desarrollo individuales y organizativos. El director es visto como un árbitro indispensable de las tensiones entre los niveles de necesidades: individual y organizacional.

4. Creación de capacidad que conduce a la colaboración

Consideremos el término "creación de capacidad", de uso frecuente. Lo usamos para enmarcar el trabajo en las escuelas que es cada vez más desprivatizado y colaborativo. Se ha sugerido que los objetivos sistémicos con respecto al desarrollo de capacidades incluyen la creación de las condiciones, oportunidades y experiencias para la colaboración y el aprendizaje mutuo (Harris, 2001, p. 261). Como ha sugerido Lambert, esta perspectiva abarca la noción de una comunidad de aprendizaje profesional en la que los profesores pueden participar en la toma de decisiones, tener un propósito compartido, participar en el trabajo colaborativo y aceptar la responsabilidad conjunta de los resultados de su trabajo (1998). El empoderamiento y la inclusión son los fundamentos de esta visión de la creación de capacidad colaborativa y estos elementos están integrados en el marco conceptual de Alfabetización Colaborativa de la Junta Escolar del Distrito de la Región de York (Figura 2) para la mejora sistémica. Por tanto, la creación de capacidad es un proceso dinámico y muy complejo. En lugar de centrarse en que el desarrollo de capacidades sea simplemente un imperativo escolar, Mitchell y Sackney (2000) sugerirían que es necesario desarrollar tres capacidades críticas simultáneamente: capacidad personal, capacidad interpersonal y capacidad organizativa. Nuestro distrito escolar se ha esforzado por desarrollar estas tres capacidades que fomentan el crecimiento como organización de aprendizaje y como sistema inherente a muchas comunidades de aprendizaje diferentes.

Gran parte de la reforma escolar parece descansar sobre los hombros del término "colaboración", ampliamente aceptado pero ambiguo. Las personas tienden a experimentar la "colaboración" de muchas formas en el funcionamiento diario de las aulas y las escuelas. La estructura en la que se lleva a cabo el trabajo colaborativo puede etiquetarse de muchas maneras: equipos de liderazgo escolar, comités, asociaciones de grado, equipos de aprendizaje, grupos de estudio, colectivos de investigación-acción, por nombrar algunos. Es la naturaleza del trabajo lo que está en el centro del asunto. Implica trabajar con colegas y, a menudo, implica un grado de intencionalidad que profundiza la interacción. En términos generales, la siguiente definición es un punto de partida útil:

La colaboración profesional se evidencia cuando los maestros y administradores trabajan juntos, comparten sus conocimientos, aportan ideas y desarrollan

planes con el propósito de lograr metas educativas y organizacionales. (adaptado de Cavanagh & Dellar citado en Leonard & Leonard, 2001, p.7)

Fullan sugiere que los procesos de mejora escolar contemporáneos deben ser impulsados por colaboradores altamente efectivos para cambiar la práctica y mejorar el rendimiento de los estudiantes (2005). Sostendríamos que la noción de colaboración efectiva implica la participación de colaboradores que son específicamente influyentes con los colegas: el colaborador como un agente de cambio crítico, por así decirlo. Sin embargo, como destacó recientemente una investigación (Planche, 2004; Planche, 2007), mientras que los directores y maestros expresan buenas intenciones sobre trabajar juntos de manera dinámica y efectiva, su trabajo también parece significativamente complicado por las complejidades de las relaciones interpersonales y el impacto de las culturas laborales. Además, la confianza parece un requisito previo para desarrollar formas más profundas de trabajo colaborativo. De hecho, como ofrece Hardin, la confianza es tanto un resultado como una condición previa de la cooperación (2002, p. 84). Por ejemplo, el análisis compartido del trabajo de los estudiantes y el análisis compartido de la eficacia de la instrucción requieren una base sólida de relaciones de confianza entre los educadores (Langer, Colton y Goff, 2003). Debajo de los problemas de confianza, siguen existiendo problemas de cumplimiento frente a compromiso desde hace mucho tiempo. Los colaboradores dentro de las escuelas también son empleados y forman parte de estructuras bien definidas dentro de la vida institucional. En el caso de los sistemas escolares, las estructuras de trabajo dentro del sistema dan forma y limitan la oportunidad de formas más profundas de comunicación y discurso. Así, el grado de confianza relacional que se desarrolla entre los compañeros se convierte en un factor importante para afrontar las limitaciones impuestas por la propia institución. Si bien el término colaboración se usa de manera general y laxa para nombrar una amplia variedad de interacciones entre los profesionales escolares, la esencia de la colaboración abarca la gama de reflejar vínculos débiles a fuertes de compromiso profesional (Little 1990).

Las referencias a la colaboración se hacen con frecuencia en la literatura como un elemento de las escuelas de recultivo (por ejemplo, Cocklin y Davis, 1996; Fullan, 1996; Hargreaves, 1995). Hargreaves (1996) consideró las culturas docentes como los patrones de relaciones y formas de asociación entre los miembros de la cultura e identifica cuatro tipos generales: (1) individualismo fragmentado, (2) balcanización, (3) cultura colaborativa (incluida la colaboración limitada) y (4) colegialidad artificial. Las culturas de colaboración, argumentó Hargreaves, son fundamentales para el trabajo diario de los maestros (1996, p. 273) y, agregamos, también son fundamentales para el trabajo diario de los líderes del sistema y de la escuela.

5. Liderazgo que lo impulsa todo

El director como colaborador clave e influyente es evidente en gran parte de la literatura actual sobre liderazgo. Sabemos por la investigación que el rol de liderazgo de los administradores en la escuela impacta la mejora de los estudiantes de una manera pequeña pero significativa desde el punto de vista educativo. (Leithwood y Riehl, 2003). Sin embargo, como señalan Hallinger, Bickman y Davis (1996), la cuestión principal no es si la influencia del director es directa o indirecta; más bien tiene que ver con la comprensión de las formas en que los directores dan forma a programas educativos efectivos al trabajar con los maestros, el personal, los padres y los estudiantes.

El liderazgo como un proceso de influencia conduce a una conceptualización de que el liderazgo puede estar en manos de muchos y las escuelas en las que se consideraba que los maestros proporcionaban un liderazgo influyente también fueron percibidas por los maestros como más efectivas e innovadoras (Leithwood et al., 1999, p. 121). Rubin definió el liderazgo colaborativo como la gestión hábil y orientada a la misión de las relaciones relevantes y el líder colaborativo como alguien que tenía la capacidad de convocar y mantener relaciones (2002, p. 18). Por tanto, los líderes colaborativos son vistos como agentes de influencia. Asimismo, Day, Harris y Hadfield (1999) encontraron que los líderes colaborativos tienden a ser emocionalmente inteligentes, persuasivos, concienzudos y resilientes. La importancia del liderazgo compartido o modelos de liderazgo distribuido como nuevos medios para el crecimiento de los docentes ha sido articulada en estudios recientes de Planche (2004) y Belchetz (2004). El papel facilitador desempeñado por aquellos en posiciones de liderazgo formal pareció ser una dimensión clave en el desarrollo de culturas de trabajo más colaborativas. Los líderes sirven para definir aquellas cosas que son importantes, proporcionando un enfoque claro y el marco para ese enfoque. Los líderes también brindan apoyo, orientación y aliento continuos para hacer avanzar las iniciativas. Planche concluye que las acciones de liderazgo parecen tener un papel mediador, principalmente mediando las presiones para el personal. Esta conclusión se confirma en el estudio realizado por Belchetz (2004). La evidencia de este estudio indica que las acciones de liderazgo de los directores de las escuelas participantes incluyeron la acción de 'amortiguar' o 'filtrar' las presiones para traer coherencia y significado al enfoque en la mejora de los estudiantes en la escuela.

El liderazgo es a menudo la clave para gestionar de forma productiva las turbulencias. Leithwood et. al (1992) describen el liderazgo escolar formal como un rol construido socialmente y señalan que las expectativas de este rol han cambiado dramáticamente durante la turbulencia del período de reforma experimentado durante la última década. Además, señalan estos autores, "un buen liderazgo es exquisitamente sensible al contexto en el que se ejerce" (p. 236). De ello se desprende, por tanto, que la naturaleza de los cambios que se han experimentado en el campo de la educación durante este tiempo han modificado la naturaleza del trabajo de los líderes escolares. Con la implementación de programas que se consideran defendibles desde el punto de vista educativo y la introducción de enfoques basados en el desempeño que demuestran un mejor rendimiento de los estudiantes, hay un mayor enfoque en la construcción de una organización de aprendizaje en la escuela que desarrolle la capacidad desde dentro de la escuela con el propósito de impactar positivamente a los estudiantes mejorados. resultados. (Belchetz, 2004).

Los líderes de las organizaciones de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje profesional tienden a fomentar un clima de toma de riesgos e indagación, así como a apoyar las relaciones que fomentan una comunidad de estudiantes. Promover a las personas adecuadas a puestos de liderazgo da forma a las estrategias y el clima organizacionales durante años. Este es uno de los tipos de decisiones donde hay menos oportunidades de aprendizaje por ensayo y error (Senge, 1990, p. 23). Los individuos con poca necesidad de evitar la incertidumbre, altas tolerancias para la ambigüedad y deseos de experimentar deben ser reclutados como líderes y tomadores de decisiones (Hedberg, 1981, p. 21). Schlechty (1990) también cree que los líderes fuertes construyen culturas que los sobreviven; lideran incluso cuando se han ido. Estas nociones complejas de liderazgo nos llevan a creer que los líderes son fundamentales para hacer avanzar los sistemas y las escuelas desde un cambio de primer orden hasta incorporar el cambio de segundo orden con la promesa de sostenibilidad. Por lo tanto, examinamos aquí la literatura sobre cambios de primer y segundo orden.

6. Pasar de un cambio de primer a segundo orden

Algunos académicos organizacionales creen que el aprendizaje es un proceso continuo y las organizaciones que están en el proceso de mejorar en él dependen de la creación de culturas que brinden apoyo [y colaboración] (Senge, 1990, p. 122). La capacidad de las organizaciones escolares para abordar de manera colaborativa las necesidades de aprendizaje de los profesores, así como de los estudiantes, puede proporcionar las herramientas para la evolución de las escuelas de organizaciones aisladas y atomistas a entornos de aprendizaje receptivos y autoevaluables, que son estimulantes tanto para el aprendizaje como para el trabajo. dentro (Louis y Kruse, 1994, p. 23). Watkins y Marsick (1992, p. 120) sugieren que el modelo de detección de errores de Argyris y Schön es el mejor enfoque para discernir tales brechas y para atacar los problemas de raíz que impiden el aprendizaje organizacional. Las escuelas también deben ir más allá de la simplicidad del aprendizaje de causa y efecto, conocido como aprendizaje de ciclo único (cambio de primer orden), hacia el aprendizaje de ciclo doble o meta (cambio de segundo orden) que implica nuevas formas de ensamblar respuestas y conectar estímulos a las respuestas (Kelly, 1955, en Hedberg, 1981, p. 8). Este metaaprendizaje requiere cambios de segundo orden, cambios en la cultura y estructura organizacional (Prestine, 1994, p. 28). Los cambios de primer orden (es decir, cambios en la tecnología central) casi nunca se institucionalizan con éxito en ausencia de cambios complementarios de segundo orden (Leithwood, 1993, p. 33). Por lo tanto, los cambios estructurales y culturales (de segundo orden) que se apoyan mutuamente, durante un largo período de tiempo, brindan las oportunidades de aprendizaje organizacional necesarias para introducir con éxito el cambio de primer orden (Sharratt, 1996, p. 26) y El ciclo de aprendizaje dentro de la práctica educativa se vuelve continuo.

Una oportunidad para el cambio cultural implica derribar modelos mentales obsoletos (es decir, marcos personales para comprender los modelos mentales) y comenzar de nuevo. De manera constante, los individuos y las organizaciones se quedan atrapados en rutinas defensivas que aíslan los modelos mentales del examen y, por lo tanto, se desarrolla una "incompetencia calificada" (Senge, 1990, p. 10). Senge define la "incompetencia calificada" como equipos llenos de personas que son increíblemente competentes para evitar el aprendizaje (1990, p. 2). Para frenar esto, es importante reconocer que los cambios estructurales, como cambios en las políticas y procedimientos, no serían suficientes (cambios de primer orden) sin cambios en las ideas, creencias, actitudes e "incompetencia calificada" (cambios de segundo orden). .

El cambio implica tanto problemas como intentos de resolver problemas dentro de los sistemas escolares. Barott y Raybould concluyen que la colaboración es una solución de segundo orden para un problema de segundo orden (1998, p. 39). Los problemas de segundo orden existen cuando la solución misma se ha convertido en el problema y los problemas de segundo orden requieren estrategias de cambio de segundo orden. En el cambio de primer orden, se produce un cambio que esencialmente permite que persista la naturaleza básica del sistema. El cambio de segundo orden es un "cambio en las reglas sobre cómo los componentes de un sistema se relacionan entre sí" (1998, p. 35).

Además de esta descripción, Elmore (presentación en Toronto, julio de 2007) clasificó efectivamente el cambio de primer y segundo orden como cambio técnico y cultural, respectivamente. Él define el cambio de primer orden (técnico) como: horarios, estructuras, roles, tipos de desarrollo profesional, protocolos, rúbricas, evaluaciones y sistemas de rendición de cuentas. Elmore describe el cambio de segundo orden (cultural) como: creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes, contenido pedagógico y conocimiento, normas establecidas para el trabajo en grupo entre grupos, discurso sobre la práctica a través de un lenguaje común, responsabilidad mutua y liderazgo distribuido en la organización ... no supervisión tradicional comportamiento. Elmore aclama críticamente que el trabajo de mejora de los estudiantes es el movimiento de primer orden a segundo orden o, en términos de Elmore, técnico a cambio cultural. A eso le sumamos que es un movimiento tanto a nivel del sistema como de la escuela y que se lleva a cabo de manera alineada y coherente.

Al concluir esta revisión de la literatura, nos damos cuenta de que el problema de cambiar la cultura de una organización para incorporar un cambio de segundo orden es más que una cuestión de hacer surgir suposiciones y fomentar el diálogo y la colaboración. También se trata de desaprender comportamientos arraigados y volver a aprender reemplazándolos con respuestas y mapas mentales nuevos y relevantes. La capacidad de replantear las percepciones es una forma poderosa de cambiar comportamientos. A menudo, las reglas y los supuestos son tan inaccesibles en una organización que incluso los líderes no logran identificar los patrones y, por lo tanto, no pueden implementar nuevos modos de comportamiento (Sharratt, 1996, p. 24). Las organizaciones de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje profesional son dinámicas por dentro, pero deben estar conectadas con sensibilidad en sus contextos si quieren tener alguna posibilidad de sobrevivir (Fullan, 1993, p. 42). La comprensión de la cultura organizacional y su poder es integral para la gestión del cambio y el aprendizaje organizacional. El aprendizaje se produce cuando un maestro ha cambiado de práctica al adquirir nuevos conocimientos, habilidades o actitudes (Sharratt, 2001; Leithwood, 1995). La organización ha aprendido cuando ha desarrollado mejores sistemas para la detección y corrección de errores; cambió los modelos mentales de sus miembros a una nueva forma de hacer negocios; y cambió su memoria organizacional al cambiar parte de cómo codifica la memoria (sistemas de información, presupuesto, políticas, procedimientos) y captura y codifica el conocimiento latente en la experiencia (Marsick y Watkins, 1992, p. 119). Este es el aprendizaje creado por cambios de segundo orden. Abordamos el impacto de los procesos de cambio de primer y segundo orden considerando los datos que nuestro sistema ha recopilado a través de su enfoque de reforma de Alfabetización Colaborativa y modelo de desarrollo de liderazgo.

3. PROFUNDIZAR MÁS EN LOS DATOS

Como hemos dicho, aunque los resultados generales de rendimiento de los estudiantes en el YRDSB muestran una mejora significativa, ya que la alfabetización ha sido un enfoque en el distrito (Tabla 1), es fundamental que estos datos se examinen con mayor profundidad a fin de efectuar la segunda etapa necesaria. cambio de orden que conduce a la sostenibilidad y a una menor variación entre la práctica en el aula. Ya no es suficiente que las organizaciones educativas monitoreen el progreso del sistema sin tener una comprensión clara de las complejidades subyacentes a las estadísticas que pretenden ser medidas de rendición de cuentas. Para apoyar este proceso, los resultados de la evaluación a gran escala han sido analizados recientemente por subgrupos de población. En nuestros análisis de datos para comprender dónde se necesita un cambio de segundo orden, hemos considerado 3 áreas que se muestran a continuación: estudiantes con necesidades especiales, específicamente estudiantes identificados con discapacidades de aprendizaje, género y percepciones de los líderes de nuestra investigación reciente.

1. Resultados de rendimiento: estudiantes con necesidades especiales

Tras un escrutinio más detenido de los resultados de la evaluación EQAO de sexto grado para estudiantes con necesidades especiales, el escenario de mejora muestra un perfil diferente al que se muestra para todos los estudiantes. La magnitud de la mejora en el rendimiento de los estudiantes con necesidades especiales durante los últimos 5 años no es similar a la de la población general con mejoras muy pequeñas en lectura y escritura y una disminución en matemáticas (Tabla 2). Un perfil similar se puede ver en los resultados para los estudiantes que han sido identificados con una discapacidad de aprendizaje (Tabla 3).

Tabla 2: Resultados de rendimiento: estudiantes identificados con necesidades especiales

Evaluación EQAO de 6. ° grado % de estudiantes participantes en los niveles 3 y 4
  2002 2006 Aumento de %
Leer 33% 35% 2%
Escribiendo 28% 30% 2%
Matemáticas 38% 35% -3%

Observamos que en comparación con la mejora mostrada para todos los estudiantes en todo el distrito (Tabla 1), se observa muy poca o ninguna mejora para los estudiantes con necesidades especiales.

Tabla 3: Resultados de rendimiento: estudiantes identificados con una discapacidad de aprendizaje (DA)

Evaluación EQAO de 6. ° grado % de estudiantes participantes en los niveles 3 y 4
  2002 2006 Aumento de %
Leer 32% 34% 2%
Escribiendo 24% 29% 5%
Matemáticas 35% 33% -2%

Esta mejora muy limitada es de importancia significativa ya que la población de LD en general se considera que tiene una inteligencia promedio o superior a la media. Por lo tanto, no solo hay muy poca mejora, el número de estudiantes que se desempeñan en los niveles 3 y 4, como esperaríamos de los estudiantes promedio o por encima del promedio, ha sido y sigue siendo muy bajo.

2. Resultados de logros: la brecha de género

Existe una clara brecha de género en el nivel de alfabetización de hombres y mujeres de acuerdo con los resultados de la evaluación EQAO y esta brecha solo ha mejorado marginalmente en lectura y no ha mejorado en escritura con el tiempo.

Tabla 4: Logro de mujeres y hombres - % de estudiantes participantes en el nivel 3 o 4

Evaluación EQAO de 6. ° grado Machos Femails Evaluación EQAO de 6. ° grado

(Hombres % - mujeres %)

  2002 2006 2002 2006 2002 2006
Leer 63% 69% 76% 80% -13% -11%
Escribiendo 59% 66% 76% 83% -17% -17%
Matemáticas 72% 75% 72% 77% 0% -2%

La mejora del sistema es ilusoria si los distritos no investigan más para mirar más críticamente el desempeño de los subgrupos y hacen las preguntas difíciles que exige un escrutinio más detenido. Tomar acción es una obligación y se convierte en una cuestión ética ... el imperativo moral de nuestro distrito.

3. Investigación actual: Percepciones de los líderes

En el año escolar 2007 se recopilaron datos cualitativos sobre las percepciones de los líderes sobre

una serie de temas relacionados con los esfuerzos del distrito para apoyar al personal a través de las transiciones y en su desarrollo. Si bien todavía se encuentra en la etapa de datos de referencia (no hay datos de tendencias disponibles en este momento), los datos muestran discrepancias en la percepción de la práctica actual del distrito con respecto a un tema en particular versus la percepción de la prioridad del tema. Si bien las percepciones han obtenido puntuaciones relativamente altas (todas las puntuaciones son puntuaciones medias de un total de 5), la discrepancia apunta a la necesidad de adaptar los procesos actuales para satisfacer mejor las necesidades de los directores y subdirectores.

En la Tabla 5 se reflejan ejemplos de percepciones que demuestran esta necesidad de pasar a un cambio de segundo orden.

Tabla 5: Percepciones de los líderes

Indicador de recopilación de datos Práctica actual percibida en el tablero (Respuesta / 5) Prioridad percibida en el tablero (Respuesta / 5)
La junta brinda apoyo a los directores y subdirectores para implementar las políticas y procedimientos de la junta. 3.85 4.42
La junta proporciona recursos humanos para apoyar al director y al subdirector como líderes educativos. 3.47 4.47
El proceso de colocación y transferencia de la junta para nuevos directores y subdirectores incluye apoyos para el éxito 3.13 4.43
El marco de desarrollo de liderazgo es consistente con las mejores prácticas basadas en evidencia, institucionalizadas y comunicadas a todos. 3.77 4.15

Estos datos del desempeño de los subgrupos y las percepciones de los líderes nos llevan a hacer recomendaciones no solo a la comunidad de investigadores, sino también a nosotros mismos mientras nos esforzamos por lograr un cambio de segundo orden que garantice precisión y consistencia integradas en la práctica del aula, mucho después de que nos hayamos ido. . Las siguientes recomendaciones cuidadosamente pensadas, en respuesta a nuestras tres preguntas de investigación, reflejan el viaje que muchos de nosotros, como líderes educativos, tenemos por delante.

4. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMA DEL DISTRITO Y LA ESCUELA

En nuestro contexto, los líderes del sistema definen el éxito en términos del impacto en el rendimiento de los estudiantes. Nuestra propia experiencia con grandes cambios en el sistema nos ha demostrado claramente que los procesos de reforma destinados a un cambio cultural significativo no son lineales ni fluidos en su evolución. Tampoco es fácil determinar cuándo los cambios de primer orden que pueden ser moldeados por estructuras y apoyos sistémicos están obteniendo beneficios de segundo orden en términos de sustentar nuevas normas y comportamientos culturales. En respuesta a nuestra primera pregunta de investigación: "¿Qué elementos específicos impulsan un gran sistema desde un cambio de primer orden hacia cambios de segundo orden que sustentan los procesos de mejora y el rendimiento de los estudiantes?", Sentimos que hay seis elementos del cambio sistémico que parecen impulsarnos hacia adelante. hacia un progreso de segundo orden más sostenible que creemos que vale la pena mencionar.

1. Los líderes del sistema, que brindan mensajes clave comunes, son fundamentales para ayudar a las escuelas a enfocar sus esfuerzos de reforma.

Existe un creciente interés en el papel del distrito en el apoyo a los esfuerzos de los directores para transformar la cultura escolar. Hargreaves y Fink (2004) señalan que “si queremos que el cambio importe, se extienda y perdure, entonces los sistemas en los que los líderes hacen su trabajo deben hacer de la sostenibilidad una prioridad (p. 6). El viaje de la Junta Escolar del Distrito de la Región de York hacia la mejora del rendimiento estudiantil ciertamente se ha movilizado a través de su Colaboración de Alfabetización. Este modelo ha involucrado a todas las escuelas de nuestro distrito en oportunidades similares de desarrollo profesional. La alineación de los planes del sistema con los planes escolares, cada uno impulsado por datos sobre el rendimiento de los estudiantes, el desarrollo de un modelo integrado de capacitación en alfabetización, la facilitación del trabajo colaborativo entre las escuelas en redes de aprendizaje y el uso de "amigos críticos" externos son todos ejemplos de liderazgo del sistema. decisiones destinadas a enfocar, motivar, dirigir y apoyar los esfuerzos de mejora de nuestras escuelas individuales. Podríamos encontrar muchos más ejemplos de estrategias de implementación sistémica intencional. Sin embargo, el punto principal que se destaca es que la mensajería sistémica que usa un lenguaje común ha sido intencional, lo más consistente posible y entregada por una variedad de líderes del sistema, incluido el director, su equipo de administración de superintendentes, directores, subdirectores, consultores y gerentes en nuestro sistema.

Creemos que la declaración de misión de nuestro sistema define nuestra dirección. Por lo tanto, los procesos de cambio de primer orden dentro de este viaje, como la asignación de personal específico a un "papel de alfabetizador", parecen haber sido un catalizador hacia un cambio de segundo orden que ahora debe incluir formas más profundas de diálogo y discusión que los 'alfabetizadores', como una nueva forma de liderazgo docente, podemos relacionarnos con todos los colegas dentro y fuera de las escuelas. Estos profesionales, en diversos grados, pueden orientar a sus colegas, modelarlos y apoyar a otros al brindarles retroalimentación sobre las prácticas reales dentro de los períodos de instrucción de alfabetización durante el día escolar. Esta función ha creado otro nivel de colaboración en el que los profesores parecen estar más dispuestos a aceptar ayuda un tanto formalizada entre sí a través de una decisión fundamental sobre la dotación de personal.

El desafío es que, sistémicamente, todavía tenemos un largo camino por recorrer en términos de desarrollar una masa crítica cada vez mayor de docentes involucrados en formas alteradas de colaboración, decisiones de programación alteradas basadas en nuevos aprendizajes y la capacidad de demostrar una comprensión más clara de lo que es. denominada "programación equilibrada de alfabetización". No es sorprendente que nuestro desafío sea similar al de la mayoría de los distritos escolares. Nuestro desafío colectivo es encontrar formas de involucrar a TODOS los maestros para que se conviertan en entrenadores de instrucción y mentores unos para otros. Esto significa continuar abordando la construcción de relaciones entre las partes interesadas, continuar atendiendo las necesidades de aprendizaje de los líderes docentes y continuar abordando los límites contractuales que influyen en la forma en que los educadores interactúan y trabajan entre sí. Además, continuar desarrollando la capacidad de todos los educadores involucrados en la entrega constante del programa de instrucción en una manera basada en el sitio e integrada en el trabajo sigue siendo un desafío importante. El liderazgo con respecto a la evaluación y los procesos de aprendizaje educativo aún está en manos de unos pocos. El desarrollo profesional debe reformularse hacia el aprendizaje profesional dentro de los contextos laborales y la cultura escolar para replantear los 'mapas mentales' y las percepciones con respecto a las normas laborales profesionales. Es alentador que la docencia se esté convirtiendo y deba seguir siendo una profesión de aprendizaje en la que las puertas de las aulas se abren para hacer pública la práctica. Los líderes del sistema deben ser ellos mismos los aprendices. El liderazgo del sistema debe seguir luchando con las complejidades de lo que significa servir a todos los estudiantes y a todos los maestros como aprendices en los procesos de reforma.

2. Los apoyos del sistema deben ser continuos y la práctica en el aula debe ser monitoreada con frecuencia para asegurar que TODOS los estudiantes estén mejorando.

Si bien el liderazgo de la Junta Escolar del Distrito de la Región de York disfruta de cierto éxito en el avance de los niveles generales de rendimiento, sabemos que acabamos de comenzar el proceso de crecimiento sostenible y que seguimos teniendo grupos importantes de estudiantes que no han recibido los servicios adecuados. Cuando rascamos por debajo de los números de logros, vemos que hay subgrupos de estudiantes para quienes aún se necesita hacer un trabajo enfocado e intencional para garantizar que el éxito de todos los estudiantes se convierta en una realidad, particularmente los estudiantes con necesidades especiales y la población estudiantil masculina. Más específicamente, la equidad para todos los estudiantes, según se define en nuestro Plan de la Junta, requerirá la implementación estratégica y consistente de la práctica en el aula de primaria y secundaria y la asignación de recursos para cerrar las brechas de rendimiento existentes evidentes en los resultados de la evaluación EQAO. El monitoreo continuo del progreso de estos estudiantes debe ser un enfoque tanto de los superintendentes de campo como de los directores, trabajando juntos para asegurar que todos los estudiantes tengan las condiciones necesarias para ser ciudadanos productivos y exitosos en nuestras comunidades.

Para ello, recientemente se han establecido dos estrategias, en YRDSB, y aquí se destacan:

  1. El programa piloto de capacitación de la "Tercera Ola" fue desarrollado por Reading Recovery TM Teacher-

    Líderes para implementar con maestros de recursos de educación especial (SERT) seleccionados. La capacitación involucró desarrollo profesional intensivo, quincenal, en evaluación e instrucción utilizando estudiantes identificados de Grado 2 (7 años) que no estaban leyendo. También se identificó un grupo de control de igual número. Los superintendentes de campo tuvieron que encontrar directores que estuvieran dispuestos a encontrar tiempo durante el día escolar para capacitar a sus SERT, ya que no se creó una asignación de personal adicional para implementar este piloto. Los resultados analizados al final del año se muestran en la Tabla 6 a continuación.

Tabla 6: Resultados del primer año del programa piloto de la "tercera ola" en YRDSB

Estudiantes de la tercera ola (n = 31) Estudiantes de control (n = 31)
12 progresaron al nivel de segundo grado (lectura de texto nivel 19-24) -
11 progresaron al nivel de entrada al segundo grado (lectura de texto de nivel 17-18) 7 progresaron al nivel de grado 2 temprano
3 progresaron hasta finalizar el primer grado (nivel de lectura de texto 16) 3 progresaron a lectura al final del primer grado
4 progresó al nivel medio de 1 grado (lectura de texto de nivel 9 a 15) 15 progresaron al grado 1 de nivel medio
- 6 están en los niveles K o 1 de septiembre

Un SERT (Maestro de recursos de educación especial) que estuvo en la capacitación de un año de la Tercera Ola comenta:

"Qué gratificante para un niño pequeño que ha pasado del nivel 4 al nivel 22 de texto instructivo (nivel de grado) y ahora es capaz de escribir una historia de forma independiente. La maestra de su aula dice que no puede creer el cambio en él desde el principio de el año hasta ahora. Él participa en clase, ofrece leer información a la clase, es mucho más independiente en las áreas de habilidades de aprendizaje que lo desafiaron antes. Se ha identificado con una discapacidad de aprendizaje y recibirá algún apoyo de nuestro apoyo estudiantil Centro de aula el año que viene. Pero entrará al tercer grado confiado, feliz y listo para afrontar nuevos desafíos "(junio de 2007).

Estos resultados han sido tan alentadores que no se pueden ignorar en nuestra agenda de logros estudiantiles. Estos datos de mejora (que consideramos demuestran un cambio de segundo orden en virtud de los cambios observados en la práctica en el aula) exigen que debamos tomar decisiones difíciles sobre la dotación de personal (cambio de primer orden) para continuar con esta formación docente integrada en el trabajo.

  1. En noviembre de 2006, YRDSB formó el Comité de Género y Logros para examinar las cuestiones de género y rendimiento dentro de sus escuelas y hacer recomendaciones del sistema con respecto al entorno de aprendizaje y las prácticas de instrucción para apoyar el rendimiento de alfabetización de hombres y mujeres. El comité reconoce que existe una necesidad urgente de examinar la forma en que enseñamos a niños y niñas y hay una mejor manera para ambos que exige instrucción diferenciada. A continuación, una historia convincente que apoya esta noción:

"Roy (nombre no real), un estudiante de Educación Especial identificado en el panel de Secundaria vino a nosotros desde otro distrito. Era un puñado. Fue suspendido en numerosas ocasiones, fue desafiante, discutidor y no cooperativo. Nuestro maestro de Educación Alternativa Juvenil descubrió que él a menudo actuaba mal cuando se le asignaba una tarea de lectura para completar. Evaluó a Roy y descubrió que no sabía leer. Uno de nuestros maestros de inglés que había sido capacitado en Alfabetización posterior trabajó intensamente con Roy y elevó su nivel de lectura del grado 1 al grado 7. Esto se llevó a cabo durante un período de 4 meses. Roy ya pasó el OSSLT (Prueba Provincial de Alfabetización) en su primer intento. En lo que respecta a su comportamiento, ya no es un problema. No fue suspendido en todo este período. . Su actitud y autoestima han mejorado enormemente. Roy ahora ha obtenido 16 créditos y tiene muy buenas posibilidades de graduarse. En Maple HS estamos muy orgullosos de los esfuerzos que nuestro personal ha realizado para apoyar a Roy "(Como reportado a Secundaria Superintendente, H. Fox, por el subdirector, J. Foti, junio de 2007).

Hay muchas lecciones que aprender de este conmovedor viaje hacia el éxito para uno de nuestros estudiantes varones de la escuela secundaria: participación colaborativa del personal del distrito y de la escuela trabajando juntos para brindar el apoyo y los recursos necesarios; administradores y maestros informados y comprometidos que hacen un esfuerzo adicional; y estrategias de instrucción enfocadas que mejoran y, en casi todos los casos, reemplazan los problemas de comportamiento para crear una mayor autoestima y autoeficacia, especialmente con nuestros estudiantes más necesitados.

3. Los líderes escolares deben recibir apoyo en su crecimiento.

Begley (1999, p. 19) ha señalado que “en una sociedad cada vez más pluralista o global, los administradores deben comprender y reflexionar sobre sus motivaciones, prejuicios y acciones como líderes. En el proceso, deben tomar conciencia de la posible existencia de valores fundamentales relativamente fijos. Esto es consistente con la investigación en el área de la inteligencia emocional y su influencia en el apoyo a la mejora del aprendizaje de los estudiantes (Goleman et. Al, 2002). El componente de inteligencia emocional que se relaciona con las creencias y valores de los directores tiene que ver con ser consciente de sí mismo. Goleman et. Todos señalan que los líderes que tienen un alto nivel de autoconciencia emocional reconocen cómo sus sentimientos afectan su desempeño en su rol. Los beneficios de que los directores comprendan el impacto de sus creencias y valores en sus procesos de toma de decisiones en su enfoque del liderazgo son, por lo tanto, fundamentales para su éxito.

Se debe prestar atención para asegurar que los aspirantes a directores tengan la oportunidad de aprender las habilidades necesarias. En el contexto actual, el liderazgo del sistema se enfrenta al desafío de encontrar, capacitar y retener a líderes jóvenes que estén motivados para continuar el trabajo de reforma dadas sus presiones públicas y sus considerables demandas personales y profesionales. Los distritos también deben considerar sus planes a largo plazo para la sucesión del liderazgo y los procesos a corto plazo para reclutar y retener a estos nuevos directores (Belchetz, 2004). Estos deben complementarse con apoyos para el desarrollo del liderazgo que permitan a los aspirantes a líderes desarrollar sus capacidades innatas de liderazgo. Fullan (2004) ha señalado que los líderes seleccionados para el papel de director de escuela deberían poder "crear las condiciones en las que otros líderes prosperarán". Además, sostiene que "no hay un tema más descuidado en la política o práctica de la investigación" (p. 4). Debe haber apoyos y oportunidades disponibles para que los líderes los lleven a una mayor comprensión de cómo pueden provocar estas condiciones en sus escuelas. Sabemos que si estos procesos no son efectivos, las escuelas pagan un precio considerable. Un liderazgo ineficaz puede sabotear los procesos de reforma escolar de muchas formas diferentes.

4. El liderazgo escolar debe distribuirse para desarrollar la capacidad sistémica a fin de garantizar la implementación completa de la práctica de instrucción diferenciada y, por lo tanto, la sostenibilidad.

La distribución de los procesos de liderazgo en la escuela se ha convertido en un concepto popular en la literatura actual sobre reformas. Ciertamente, se ha demostrado que distribuir las responsabilidades de liderazgo en la escuela tiene implicaciones para mantener la mejora del rendimiento estudiantil (Harris, 2004). En nuestra propia experiencia, el empoderamiento de los administradores y maestros de las escuelas está cada vez más vinculado a las escuelas que parecen "estar avanzando" hacia la mejora. El estudio realizado por Belchetz (2004) demuestra que fue a través del fomento por parte del director de comunidades de aprendizaje profesional en la escuela enfocadas en mejorar el rendimiento de los estudiantes que el aumento de oportunidades para la participación y el empoderamiento del liderazgo docente fue evidente y bienvenido.

Otro estudio sobre los directores de nuestro distrito (Fullan y Sharratt, 2006) lo resumió de esta manera:

"No vemos la sostenibilidad como algo lineal. Siempre hay reflujos y flujos, un momento para retroceder y reagruparse, etc. Los retrocesos son temporales y, a su vez, es más probable que encuentren formas de revitalizarse. De hecho, las organizaciones sostenibles no experimentan y no espere una buena fortuna continua, sino más bien mantenga el rumbo cuando las cosas no vayan bien. La persistencia y la resiliencia son las características de los maestros y las organizaciones que son conscientes de sí mismos y confían en sus propias capacidades para ganar más de lo que pierden y para crear su propio propias profecías autocumplidas ".

Esa noción nos lleva a cuestionarnos ¿qué significa tener un profesorado empoderado en el contexto actual? Como descubrieron Marks y Seashore Louis (1999), el empoderamiento de los maestros está vinculado a su participación en los procesos de toma de decisiones escolares, incluido el desarrollo de procesos de planificación escolar y la asignación de recursos.

Se puede encontrar alguna evidencia de liderazgo distribuido en nuestro distrito no solo de los directores sino también del personal de apoyo de recursos en los siguientes comentarios de los consultores de currículo que participaron en nuestro estudio de investigación interno más reciente (Backlund y Turner, 2007):

He notado un aumento en el impulso en el segundo año [de Apoyo Escolar Intensivo], la confianza ha aumentado, el equipo escolar está asumiendo más responsabilidad / propiedad; el lenguaje común se está desarrollando y haciendo que las conversaciones sean más significativas en la escuela (Consultor de currículo, YRDSB.

Las relaciones que se establecieron el año pasado [en mi Escuela de Apoyo Intensivo asignada] se han fortalecido y todos se sienten libres para correr riesgos. El maestro de alfabetización y algunos maestros seleccionados del personal tienen habilidades muy sólidas y son maestros de demostración en el aula. Estas personas ahora no necesitan mi conocimiento sobre la alfabetización o la instrucción efectiva. (Consultor de Currículo, YRDSB).

En el cambio de segundo orden, el liderazgo distribuido, como se demuestra en todas las citas anteriores, debe ser evidente no solo a nivel del distrito sino también en todas las escuelas, primarias y secundarias. Si bien el liderazgo distribuido crea capacidad en los líderes en todo el sistema, también debemos asegurarnos de que sea coherente y esté alineado con los mensajes clave del sistema y lleve a la implementación completa de prácticas exitosas en cada aula con cada maestro ... para cada estudiante ... sin excepción.

5. Los educadores como colaboradores profesionales requieren habilidades específicas para trabajar juntos de manera efectiva.

La estructura que la mayoría de los educadores identifica como la más demandada es el tiempo que se necesita para trabajar juntos de manera colaborativa. También sabemos que el trabajo desenfocado es ineficaz si el tiempo de planificación colaborativa es corto o sustancial en su suministro. Asimismo, la noción de dedicar tiempo a los profesores como señal de respeto profesional ha sido ampliamente aceptada, mientras que, por el contrario, se ha considerado que exigir tiempo para trabajar juntos genera resentimiento y desconfianza.

Por lo tanto, el desafío para el liderazgo sistémico es encontrar formas de generar tiempo para el compromiso colaborativo dentro de contextos que requieren niveles significativos de responsabilidad. Los apoyos para el desarrollo de relaciones de trabajo colaborativas se vuelven muy importantes en términos de avanzar hacia prácticas de cambio de segundo orden. El contenido del trabajo proporciona un enfoque; la forma de trabajo colaborativo puede abarcar cuestiones de flexibilidad y elección. Sin embargo, es el desarrollo de la confianza el elemento del capital social que cimenta las relaciones inherentes al esfuerzo colaborativo. Como sugirieron Mitchell y Sackney, "sin confianza, las personas desvían su energía hacia la autoprotección y lejos del aprendizaje" (2000, p. 49).

Los programas previos al servicio, así como los programas para nuevos maestros, por ejemplo, bien podrían preparar el escenario para un mayor profesionalismo al considerar los fundamentos de una cultura escolar de confianza y al explorar cómo las culturas escolares se `` estancan '' o se vuelven negativas muy temprano en sus carreras con planes de estudio y programas de desarrollo. Parece ser importante incorporar las nociones de responsabilidad personal y profesional con respecto al desarrollo de habilidades colaborativas a lo largo de las etapas del desarrollo del educador. Si bien muchas habilidades parecen asumirse y relacionarse con las percepciones básicas del profesionalismo en la educación, la falta de ciertas habilidades a menudo resulta en esfuerzos de colaboración decepcionantes y puede resultar en un costo humano y sistémico considerable. La relación interpersonal es una ventaja obvia cuando se trabaja con otros. Las habilidades de comunicación específicas también son vitales. Por ejemplo, se destacó la capacidad de facilitar conversaciones críticas como una capacidad de colaboración importante (Planche 2004; Planche, 2007). Los líderes docentes y los líderes administrativos que no pueden involucrar a otros en una conversación convincente y crítica a menudo se consideran ineficaces.

Los distritos escolares necesitan comunicadores críticos que trabajen juntos para participar en el pensamiento crítico y la colaboración con un propósito. Las conversaciones reflexivas que pueden involucrar a los colaboradores deben estructurarse con cuidado y guiarse con una facilitación hábil. La integración de habilidades interpersonales fuertemente desarrolladas, así como las habilidades de comunicación y reflexión efectivas, son un orden complejo. Sin embargo, estas habilidades pueden mejorarse mediante experiencias de aprendizaje intencionales y suficiente práctica. Requiere la capacidad de aclarar el propósito o el enfoque, compartir ideas y escuchar críticamente las ideas de otros, construir sobre las ideas de otros, compartir críticas constructivas, parafrasear entendimientos, resumir y reflejar los puntos de vista de los demás, reencuadrar y reenfocar las discusiones de manera que que resultan las acciones constructivas. La profundidad de estas habilidades nos recuerda que la investigación colaborativa es un proceso complejo y para desarrollar un sentido de propósito compartido con respecto a la investigación y la práctica colaborativas, los líderes deben ayudar a otros a ver su lugar y participar en ese propósito compartido. La construcción de espacios seguros para el disenso dentro de los procesos colaborativos también es una importante habilidad de facilitación que los líderes deben desarrollar. Nuestro desafío colectivo es ayudar a todos los educadores a comprender su papel como agentes de cambio en los procesos de mejora escolar y eso incluye desafiar el status quo para crecer y aprender como profesionales. Los costos que deben soportar los sistemas para pasar de un cambio de primer orden a un segundo orden en el área del trabajo colaborativo son considerables y pueden ser vistos como impedimentos por los encargados de administrar un tiempo y recursos siempre limitados.

6. Los sistemas deben definir sus áreas de fortaleza y sus áreas de déficit para distribuir los recursos de manera diferente si se justifica.

El análisis de los datos de rendimiento de los estudiantes nos proporciona, como líderes del sistema, una rica fuente de información, pero a menudo no cuenta una historia completa hasta que analizamos los datos disponibles con más detenimiento. Además, las encuestas de participación de los estudiantes, las encuestas de participación del personal, las oportunidades de retroalimentación de los padres y la comunidad, los grupos de enfoque y un equilibrio de información cualitativa y cuantitativa parecen vitales para obtener una imagen más holística de la efectividad de nuestro sistema. Con este fin, en el próximo año escolar, nuestro Distrito planea implementar encuestas de percepción para administradores, maestros, estudiantes y padres, con el fin de proporcionar la información contextual necesaria para propósitos de planificación escolar y distrital. Para servir bien a los estudiantes, necesitamos que los maestros y administradores trabajen juntos para convertirse en mediadores de instrucción, que median los mandatos de las agendas políticas y del sistema con las necesidades sociales, emocionales y académicas inmediatas y apremiantes de los estudiantes. Un proceso de cambio de primer orden que muchas de nuestras escuelas han incluido es el de ayudar a desarrollar la capacidad de la familia y la comunidad. Sin embargo, la mediación de las necesidades de todo el niño implica cambios de segundo orden, que integran conexiones más fuertes y un mayor enfoque en nuestros estudiantes y sus familias. La investigación debe conducir a una acción decidida y a una toma de riesgos informada para ayudar a los estudiantes de maneras más beneficiosas. Las habilidades de indagación requieren que seamos hábiles para identificar los apoyos sociales necesarios para ayudar a nuestros estudiantes que están en mayor riesgo de desconexión, así como para identificar los comportamientos del educador que inhiben o facilitan la motivación y el compromiso de un estudiante con la superación personal y la autoevaluación. de las fortalezas y necesidades de aprendizaje.

En respuesta a nuestra segunda pregunta de investigación: "¿Qué debe hacer este distrito para garantizar la sostenibilidad del mayor rendimiento de alfabetización de los estudiantes?" Respondemos que los procesos de cambio sistémico deben involucrar a todas las partes interesadas para pasar del cambio de primer orden al cambio integrado de segundo orden que sea sostenible. La mejora requiere la atención de todas las partes interesadas, incluidos los estudiantes, los padres, el personal y los socios comunitarios. La mejora, por su propia definición, exige nuestro análisis sistemático continuo de lo que estamos haciendo bien ahora y qué áreas necesitan refinamiento y cambio.

Creemos que las recomendaciones de este documento también han abordado la tercera pregunta de investigación: "¿los procesos colaborativos y la práctica del liderazgo distribuido tienen un impacto positivo?" Ellos si. Nuestro problema sigue siendo que para lograr un cambio de segundo orden, es fundamental profundizar en los datos del subgrupo. Este escrutinio debe conducir a 1) encontrar formas para que cada maestro sepa cuándo y cómo llegar a cada estudiante y 2) hacer que cada miembro del personal se vea a sí mismo como un líder, instrumental en el diálogo y la acción colaborativa para lograr la mejora de los estudiantes. Se necesita una acción reflexiva para crear un cambio. Todo sobre lo que dialogamos tiene poco valor a menos que seamos capaces de convertir las buenas intenciones en resultados con un propósito.

CONCLUSIÓN

Nuestra propia investigación del distrito (Backlund y Turner, 2007) muestra que hay focos de cambios de segundo orden que ocurren en algunas de nuestras escuelas, como lo demuestran los siguientes comentarios alentadores de nuestros propios administradores:

Los miembros del personal están creciendo en su comprensión de cómo todos los aspectos de la alfabetización están conectados y, por lo tanto, cambian / adaptan / cuestionan lo que está ocurriendo en su enseñanza. (Administrador, YRDSB)

Ha habido un cambio real en la cultura en [nuestra escuela] positiva durante los últimos dos años. La voluntad de los docentes de ser transparentes y vulnerables en su práctica se está volviendo poco a poco evidente con el tiempo. ¡Estamos (a riesgo de sonar al estilo de Fullan) en la cúspide de un gran avance! (Administrador, YRDSB)

Tenemos grupos de personas que están cambiando de práctica y usando datos para informar su instrucción y otras que no lo están. (Administrador, YRDSB)

Algunos maestros han logrado grandes avances en el desarrollo de su propia capacidad personal, mientras que otros no se ven afectados por nuestras acciones. Nuestro objetivo es ampliar su influencia [Programa de apoyo intensivo]. (Administrador, YRDSB)

Sin embargo, tenemos claro que es necesario realizar más trabajo de seguimiento y apoyo para garantizar que la excelencia en la práctica se produzca en todo el sistema, en cada aula. Ya no podemos aceptar variaciones en la práctica que conduzcan a variaciones en el éxito de los estudiantes si realmente creemos que TODOS los estudiantes pueden aprender. En nuestro contexto, mantener la mejora e incorporar cambios de segundo orden requiere cada vez más que tanto los administradores como los maestros se conviertan en líderes de aula y colaboradores profesionales conscientemente capacitados.

REFERENCIAS

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Argyris, C. (1993). Conocimiento para la acción: una guía para superar las barreras al cambio organizacional. San Francisco: Jossey-Bass.

Backlund, C y Turner, C. (2007). Informe de investigación del programa de apoyo intensivo: encuestas a administradores y consultores. Junta Escolar del Distrito de la Región de York.

Barrott, JE y Raybould, R. (1998). Transformar escuelas en organizaciones colaborativas. En DG Pounder (Editor). 1998. RestrCrear escuelas para la colaboración: promesas y trampas. Albany: Prensa de la Universidad Estatal de Nueva York. 24-42.

Begley, P. (1999) (Editor). Valores y liderazgo educativo. Albany: Prensa de la Universidad Estatal.

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