S'engager ou ne pas s'engager

1. Croyances et compréhensions partagées

• Tous les étudiants peuvent atteindre des normes élevées s’ils disposent du bon temps et du bon soutien.
• Tous les enseignants peuvent enseigner selon des normes élevées s’ils reçoivent l’aide appropriée.
• Des attentes élevées et une intervention précoce et continue sont essentielles.
• Les dirigeants, les enseignants et les étudiants doivent être capables d’expliquer pourquoi ils font ce qu’ils font et pourquoi ils dirigent, enseignent et apprennent comme ils le font. (Adapté de Hill et Crevola, 1999).

Le paramètre #1 est le numéro 1 pour une raison. Comme toute dimension de croyances partagées, c’est la plus difficile à intégrer et doit être revisitée à chaque occasion avec des encouragements et des preuves de son efficacité ! Les systèmes, les écoles et les enseignants doivent être animés par la conviction profonde que chaque élève est capable de progresser. Ils doivent avoir des attentes élevées en matière de croissance et de réussite pour tous étudiants et enseignants. Lorsque cela commence à se produire, une forte culture collégiale de confiance et de soutien mutuels se développe entre les enseignants et les dirigeants du système et des écoles.

2. Autres personnes compétentes intégrées

• Une équipe pédagogique experte est nécessaire. Les dirigeants et les enseignants qui se velcro aux côtés d'un autre bien informé (KO) ont un « coup de pouce ». Chaque école doit avoir au moins un maître enseignant, qui est à la fois respecté et respecté, et qui a le temps pendant la journée scolaire de travailler aux côtés des enseignants dans les salles de classe en tant que co-enseignants.
• Les enseignants font la différence lorsqu'ils partagent leurs « connaissances artisanales » de manière authentique et ouverte et lorsqu'ils jouent un rôle de leadership actif au-delà de la salle de classe. Par exemple, chaque école doit identifier un responsable de l'apprentissage possédant une expertise en littératie, en calcul et en pensée critique pour soutenir le leadership pédagogique du directeur en matière d'apprentissage en mettant l'accent sur la maximisation des progrès de chaque apprenant.

3. De grandes périodes de temps axées sur l'évaluation et l'enseignement

• Des pratiques pédagogiques éprouvées et à fort impact sont intégrées, des pratiques sur lesquelles l'évaluation pour et en tant qu'apprentissage est alignée. Dans leur enseignement quotidien, les enseignants accordent une grande priorité à l’identification et à la satisfaction des besoins d’apprentissage de chaque élève. Ils utilisent les données d'évaluation pour éclairer leur enseignement – dès le lendemain (ou la minute suivante), car « les données d'aujourd'hui sont l'enseignement de demain ».
• Les enseignants surveillent de près les progrès des individus, identifient les difficultés d’apprentissage et adaptent l’enseignement en utilisant la libération/l’acceptation progressive des responsabilités, pour répondre aux niveaux de préparation et aux besoins. Ils connaissent les « points de départ pédagogiques » de chaque apprenant.
• Les chefs d’établissement reconnaissent et comprennent profondément que des pratiques pédagogiques à fort impact sont la clé pour améliorer l’apprentissage des élèves dans toute l’école. Ils jouent un rôle de leadership fort, décrivant clairement et s'attendant à l'utilisation de pratiques pédagogiques éprouvées dans toutes les classes pour garantir que chaque élève soit mis au défi, responsabilisé et apprenant - une année de croissance pour une année à l'école, dès la petite enfance.

4. Les dirigeants sont présents et participent

• Les équipes de direction des écoles ont établi et mettent en œuvre de solides programmes d'amélioration pour les écoles, fondés sur des données et des preuves issues de la recherche et de la pratique, avec des résultats clairs et mesurables pour les élèves. Des objectifs d’amélioration explicites à l’échelle de l’école, assortis d’échéanciers, ont été fixés et communiqués.
• Les dirigeants du système et de l'école se présentent et restent pendant les sessions d'apprentissage professionnel, travaillant aux côtés des enseignants, modélisant et surveillant toujours les progrès des apprenants, renforçant les capacités des enseignants dans les pratiques efficaces et attendues.

5. Intervention précoce et continue

• L’intervention n’est pas un programme acheté – c’est une approche. Il n’existe pas de solutions toutes faites pour améliorer le système et l’école. L’intervention est plus efficace lorsqu’elle est ciblée et bien ciblée, par exemple lorsqu’elle s’adresse aux jeunes apprenants ; cependant, il doit également être continu. Pour commencer, les dirigeants doivent se demander : que se passe-t-il à la maternelle ? L’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la pensée critique commence tôt, lorsque les apprenants qui réussissent dans la petite enfance prédisent l’obtention d’un diplôme d’études secondaires. Les chefs d'établissement et les enseignants du secondaire doivent se soucier de ce qui se passe dans les « écoles nourricières », les connaître et savoir comment intervenir si nécessaire.
• Les données sont utilisées pour identifier les points forts et les besoins de chaque apprenant ; prendre des décisions collaboratives sur la manière de faire avancer chaque apprenant ; et identifier les besoins de formation professionnelle du personnel.
• Tous les enseignants savent évaluer et différencier l’enseignement pour tous les élèves. Tous les enseignants sont des enseignants d’intervention. L’apprentissage professionnel dans l’ensemble du système et dans les écoles adhère à cette vision.

6. Approche de gestion de cas

L'intégration de FACES sur les données à l'aide de l'approche de gestion de cas comporte deux volets :

1. Murs de données et

2. Réunions de gestion de cas (CMM) :

• Les murs de données représentent visuellement des données sur les apprenants qui aident le personnel à identifier les modèles d'apprentissage à différents niveaux et à planifier efficacement pour chaque apprenant. Ils se déroulent dans des espaces privés accessibles uniquement aux enseignants et aux dirigeants de l’école et du système. Grâce à l’utilisation des Data Walls, les enseignants développent une responsabilité collective pour tous apprenants et évaluer largement les progrès de chaque apprenant. Les conversations riches sont un résultat puissant de la co-construction des Data Walls.
• Les réunions de gestion de cas (CMM) utilisent des données pour identifier les besoins de chaque apprenant. La planification, la réponse pédagogique et le suivi sont appliqués pour assurer la progression de l’apprenant. Les enseignants amènent les élèves aux CMM via un échantillon de travaux d'élèves. Il existe deux manières pour un élève d'accéder à cette table de résolution de problèmes : 1. Reconnaissance, après une discussion sur le Data Wall, qu'il faut en savoir davantage sur les résultats ou les progrès d'un élève en particulier ; et 2. Les enseignants proposent eux-mêmes d'amener un élève au CMM afin de recevoir un soutien dans la progression de son apprentissage. L'instruction est toujours au centre de cette réunion « courte, précise et brillante » de 15 à 20 minutes. Chaque demande d'aide et de soutien d'un enseignant, fondée sur des données, est prise en compte parce que nous croyons tous que chaque élève peut apprendre… et que chaque enseignant peut enseigner… Ce qui est une stratégie pédagogique nécessaire pour cet élève est souvent bénéfique pour les autres.
• Le soutien aux réunions de gestion de cas est aussi important pour les dirigeants régionaux dont le mur de données scolaires montre des performances insuffisantes que pour les chefs d'établissement et les enseignants. Les systèmes qui réussissent organisent intentionnellement des réunions Data Wall dans les écoles et, à partir de ces discussions, un CMM riche en idées pour soutenir le changement scolaire aux côtés des dirigeants régionaux.

7. Apprentissage professionnel intégré lors des réunions du personnel

• L’apprentissage professionnel est nécessaire pour renforcer les capacités des enseignants et des dirigeants en matière de planification et d’enseignement de la lecture, de l’écriture et du calcul et de la pensée critique dans tous les domaines d’apprentissage. Avec le temps et le soutien appropriés, chaque enseignant de chaque classe et chaque dirigeant de chaque école doivent posséder les connaissances, la compréhension, les compétences et les dispositions nécessaires pour faire progresser chaque apprenant. Le recours à des personnes bien informées (KO) dans chaque école, avec un temps de libération partiel, soutient cette notion. Les KO et les dirigeants fournissent ensemble le PL nécessaire lors des réunions du personnel – en inscrivant les questions opérationnelles dans les mémos adressés au personnel.

8. Réunions de notes/matières à l'école pour évaluer de manière collaborative le travail des élèves

• Des conversations régulières et continues au sein de l’équipe pédagogique ont lieu, à l’aide d’échantillons anonymes de travaux d’étudiants qui se concentrent sur l’apprenant lorsqu’ils sont présentés comme preuve. L’évaluation collaborative du travail des étudiants (ACTS), qui considère le travail des étudiants comme des données, exige une planification collaborative. S'assurer que les normes et protocoles opérationnels sont utilisés pour guider l'animation nécessaire à l'évaluation collaborative des travaux des étudiants. (Sharratt et Planche, Diriger l'apprentissage collaboratif, Corwin, 2016), un apprentissage puissant pour tous ces résultats présents. Au-delà de la modération habituelle visant à obtenir l'uniformité dans l'attribution des notes, le forum de l'ACTS aborde également deux questions clés : 1. Que nous apprend ce travail d'étudiant sur les changements nécessaires dans notre pratique ? 2. Quelle rétroaction descriptive cet élève recevra-t-il ?
• L'apprentissage commence lorsque des groupes d'enseignants et de dirigeants d'une année ou d'une année travaillent ensemble pour comprendre non seulement les niveaux de travail, mais également le prochain niveau d'enseignement nécessaire pour faire progresser l'élève. Les enseignants et les dirigeants autour de la table complètent le processus en donnant un exemple de feedback descriptif (2 positifs et 1 « pousseur », par exemple) pour l'enseignant et pour l'élève.
• L’apprentissage devient plus puissant lorsque les enseignants et les dirigeants de tous les niveaux s’engagent ensemble au sein de l’ACTS.

9. Ressources multimodales et multi-niveaux

• Les systèmes utilisent leurs ressources (temps du personnel, expertise, fonds, installations, matériel) de manière ciblée pour répondre aux besoins d'apprentissage de tous les étudiants. Ils ont mis en place des politiques, des pratiques et des programmes à l’échelle de l’école pour aider à identifier et à répondre aux besoins des élèves. Des structures et des processus flexibles permettent aux écoles d'être suffisamment agiles pour réagir de manière appropriée, avec un enseignement « juste à temps », « juste ce qu'il faut » et des ressources pour répondre aux besoins de chaque apprenant.
• Les ressources doivent être de haute qualité, refléter les apprenants dans les écoles et être facilement accessibles là et au moment où cela est nécessaire pour soutenir la mise en œuvre par les enseignants des attentes du programme. Des processus doivent être établis pour un audit régulier et une sélection des ressources obsolètes et biaisées.

10. Allocation des budgets des districts et des écoles pour l’alphabétisation et les ressources

• Équité des résultats pour tous les apprenants sont assurés grâce aux ressources (humaines et matérielles) nécessaires pour soutenir l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul et de la pensée critique.
• Les écoles ayant des besoins urgents déterminés par des données reçoivent des ressources discrétionnaires centrales et locales qui sont agilement déplacées pour éviter des résultats catastrophiques.

11. L'enquête collaborative est axée sur les VISAGES des étudiants

• Les directeurs et les enseignants utilisent un cycle d’apprentissage par enquête collaborative (Mettre des FACES sur les données : ce que font les grands leaders et enseignants ! Sharratt et Fullan, Corwin, 2022) modéliser et partager l’exploration des données pour le renforcement des connaissances afin de pérenniser tous amélioration des élèves.
• L'IC est une approche globale du système et de l'école impliquant l'utilisation de données pour éclairer l'objectif SMART qui est ensuite transformé en une question IC.

12. La participation des parents

• Le plan d’amélioration continue du système et de l’école est partagé avec les parents et les tuteurs. Les parents et la communauté dans son ensemble sont considérés comme des partenaires, assis ensemble aux tables de prise de décision, concentrés sur l'apprentissage des enfants. tous étudiants.
• Des relations de collaboration sont formées pour développer une communication solide entre les parents, les membres de la communauté et le personnel afin d'identifier, de soutenir et d'étendre l'apprentissage en contactant et en invitant les parents et la communauté au sens large à travailler aux côtés des éducateurs.

13. Connexions interdisciplinaires en matière d'alphabétisation

• L’amélioration du système et de l’école nécessite de mettre l’accent sur la littératie et la numératie, mêlées à la pensée critique, dans tous les domaines d’apprentissage. Les stratégies de libération progressive/acceptation de la responsabilité sont utilisées pour étayer l’apprentissage de l’alphabétisation et la pensée critique dans tous les domaines du programme.

14. Responsabilité et responsabilisation partagées

• La fin du livre pour créer les déclarations visionnaires « tous les élèves peuvent apprendre… tous les enseignants peuvent enseigner… si…
• Nous possédons tous tous les visages. Et nous sommes tous responsable de chaque apprenant au sein et entre nos écoles. Tout le monde connaît et peut articuler les priorités du système, de l’école et de la classe qui ont été alignées, qui sont claires, précises et intentionnelles.
• Des procédures solides sont en place pour encourager une responsabilité partagée à l’échelle de l’école pour l’apprentissage et la réussite des élèves, et pour encourager le développement d’une culture d’amélioration professionnelle continue qui comprend des modalités d’apprentissage, de mentorat et de coaching en classe.
• Comment savez-vous que tous les élèves apprennent ? Les marches et discussions d’apprentissage organisées quotidiennement dans chaque école constituent un moyen efficace de collecter des données pour répondre à cette question. Les dirigeants et les enseignants doivent disposer de 5 minutes par jour pour marcher, au moins par paires, à la recherche de preuves de l'apprentissage des élèves et du renforcement des capacités des enseignants à utiliser des stratégies à fort impact.
• Les dirigeants et les enseignants sont cohérent, persistant et insistant sur la garantie d'un enseignement et d'un apprentissage de qualité dans chaque classe, permettant leur responsabilisation et leur acceptation de la responsabilité du progrès de chaque FACE.

Nous savons et avons démontré qu'il est possible de réaliser de réels progrès et d'améliorer les performances et les résultats en utilisant les 14 paramètres comme objectif d'amélioration. « Là où les systèmes éducatifs ont développé leur capacité collective et travaillé en collaboration, les résultats des élèves ont augmenté davantage que dans les écoles qui ont travaillé individuellement » (Sharratt et Fullan, 2009, 2012, 2022). Comment ne pas choisir de s’engager dans un plan d’amélioration qui fonctionne ?

Mettre des « VISAGES sur les données » avec CLARITY est notre « Travail pour toujours »!