Glossaire des termes

Discussion responsable : Les enseignants et les étudiants, ainsi que les étudiants avec d’autres étudiants, engagent un dialogue pour comprendre le sens de leurs propres points de vue et de ceux des autres, en recherchant la clarté les uns pour les autres.

Évaluation: Un processus qui se déroule entre les enseignants et les étudiants afin que les étudiants puissent comprendre où ils se trouvent, comment ils vont et où ils vont. L’évaluation peut être diagnostique, formative ou sommative.

Évaluation « pour » et « en tant que » apprentissage (Diagnostic) : Intégration transparente des informations sur l'apprentissage d'un élève qui se transforme en un enseignement précis nécessaire en temps opportun, offrant ainsi de multiples opportunités aux étudiants de démontrer leur nouvel apprentissage. L’évaluation qui guide l’enseignement est un cycle sans fin dans lequel l’un informe l’autre quotidiennement ; l'évaluation devient un enseignement qui devient un apprentissage évalué qui devient un enseignement et ainsi de suite. . .

Évaluation en action (formative) : L'évaluation est également un processus que les éducateurs utilisent pour déterminer les domaines où des améliorations sont nécessaires dans le cadre d'une enquête collaborative sur l'apprentissage. Les informations d’évaluation sont utilisées pour planifier les prochaines étapes de l’enseignement. L'évaluation en action entraîne un changement ou un raffinement de la stratégie d'apprentissage ou d'enseignement en réponse aux informations d'évaluation pendant que l'enseignement ou l'action est en cours. L’évaluation en action alimente un enseignement et un apprentissage réactifs.

Évaluation des apprentissages (sommative) : Évaluation à la fin d'une unité d'études ou d'un trimestre – par le biais d'observations, de conversations avec les étudiants ou d'un examen de produits, en les comparant aux critères de réussite établis.

Un apprentissage authentique : Un apprentissage authentique est lié aux expériences réelles des élèves ainsi qu'à leur contexte, leurs intérêts et leur culture. Il se situe dans des processus qui sont au cœur de plus d'un domaine tout en étant ancré et exploré à travers des applications et des problèmes du monde réel qui ont de multiples solutions.

Capacité de collaboration : La capacité d'un membre individuel d'une équipe, issu de la direction à tous les niveaux, y compris la direction informelle, à collaborer avec d'autres membres de l'équipe. Peut signifier la capacité de l'individu à participer à l'apprentissage collaboratif ou à l'enquête collaborative. Peut également désigner la capacité collective du groupe à collaborer à l’apprentissage ou à la recherche.

Collaborateurs : Deux collaborateurs ou plus intéressés à collaborer et à travailler ensemble pour résoudre des problèmes spécifiques liés à l'amélioration des pratiques éducatives.

Co-apprenants : Deux collaborateurs ou plus intéressés à apprendre ensemble et à développer une compréhension commune de l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves.

Position de co-apprentissage : Une attitude ou une position positive qu'une personne adopte à l'égard de l'apprentissage ensemble avec un seul objectif.

Collaboration: Au service de l'apprentissage collaboratif, la collaboration est définie comme un travail collaboratif, favorisant l'interdépendance alors que les collaborateurs négocient ensemble le sens et la pertinence. Les collaborateurs sont responsables de leur propre apprentissage tout en soutenant l’apprentissage des autres personnes impliquées dans la collaboration.

Enquête collaborative : L'enquête implique de travailler avec d'autres éducateurs qui ont des objectifs communs, en cherchant à comprendre et à répondre aux problèmes d'enseignement et d'apprentissage par le biais d'un processus délibéré. En utilisant les preuves d’apprentissage des élèves comme base de l’enquête, les personnes impliquées dans l’enquête cherchent à résoudre des problèmes ou des questions de pratique qui affectent la réussite des élèves.

Apprentissage collaboratif : Il s'agit d'une compréhension ciblée associée à un objectif clair en tête, soutenue par des processus de groupe et rendue possible lorsque cela est nécessaire par la facilitation. Il s’agit d’un discours responsable fondé sur la confiance, la sécurité et des relations solides.

Collégialité : Implique la coopération et les relations de confiance qui se développent entre collègues. La collégialité est un aspect important du climat des écoles efficaces.

Constructivisme: Une théorie sur la nature de la connaissance qui suggère que la connaissance est co-construite à travers des contextes sociaux et culturels.

Co-enseigner : Implique deux éducateurs ou plus qui s'organisent pour enseigner ensemble dans le cadre d'une enquête collaborative sur l'apprentissage et la réflexion des élèves.

Cycle de co-enseignement : Également appelé le modèle des 4 C. Il peut s'agir d'un processus formel ou continu, plus informel, de co-planification, de co-enseignement (la leçon planifiée), de co-débriefing (le résultat de la leçon tel qu'observé et évalué) et de co-réflexion sur la signification des résultats. avant de poursuivre le cycle avec la phase de planification.

Commentaires descriptifs : Alors que de nombreux enseignants ou dirigeants peuvent reconnaître les efforts par des high fives ou une rapide tape dans le dos, la rétroaction descriptive est une réponse au travail effectué qui reflète l'effort par rapport aux critères de réussite. Les commentaires descriptifs sont des informations d'évaluation opportunes et spécifiques que les étudiants peuvent appliquer pour faire avancer leur apprentissage.

La rétroaction descriptive destinée aux étudiants est bénéfique lorsqu'elle contient des informations claires, opportunes et utiles sur les prochaines étapes de l'apprentissage. Les commentaires descriptifs des dirigeants aux éducateurs sont bénéfiques lorsqu'ils impliquent des informations claires, opportunes et utiles concernant les prochaines étapes d'apprentissage ou d'instruction.

Enseignement différencié : Une approche de l'enseignement qui vise à maximiser l'apprentissage de chaque élève en évaluant les besoins uniques de chaque élève, en concevant un enseignement adapté à ce besoin, puis en évaluant l'impact de l'enseignement, faisant ainsi progresser l'apprentissage de l'élève. Tout enseignement doit être considéré comme un enseignement différencié. Il est plus efficace dans de petits groupes d’apprenants ayant des besoins similaires. Ces groupes sont toujours flexibles et fluides en fonction des besoins des élèves que l'enseignant évalue à tout moment.

VISAGES: FACES n'est pas un acronyme mais porte une majuscule pour mettre l'accent. Par exemple, nous devons avoir des connaissances cognitives et établir des liens émotionnels avec le VISAGE de chaque élève que nous enseignons.

Organisateur graphique: Un cadre visuel qui aide les élèves à écrire ou à dessiner, en « regroupant » leurs idées ou perceptions d'une leçon, d'instructions ou de notes de groupe afin de faire comprendre plus clairement les processus, les concepts et le contenu.

Mentalité de croissance: Un état d’esprit est une perception de soi ou des hypothèses profondément ancrées que les gens ont à leur sujet. Les personnes ayant un état d’esprit de croissance perçoivent que leurs capacités les plus fondamentales peuvent être développées grâce à la persévérance et au travail acharné. En revanche, un état d’esprit fixe est celui dans lequel les gens croient que leurs capacités et talents fondamentaux sont fixes et ne peuvent être modifiés. Avec un état d’esprit fixe, les étudiants (enseignants ou dirigeants) se considèrent comme intelligents ou pas intelligents ; il y a une rigidité dans leur perception de soi. Avec un état d’esprit de croissance, les étudiants (enseignants ou dirigeants) se considèrent comme ayant la capacité et la volonté de s’améliorer et de continuer à grandir. Ce terme a été documenté pour la première fois par le Dr Carol Dweck (1999).

Approche d’enquête : Une ouverture à de nouveaux apprentissages et un intérêt pour la résolution de problèmes et la recherche de solutions avec les autres.

Apprentissage basé sur l'enquête : Un processus d'apprentissage collaboratif dans lequel les étudiants posent des questions et déterminent leur orientation sur des problèmes du monde réel. Les élèves enquêtent et effectuent ensuite des recherches pour trouver des réponses ensemble et, ce faisant, construisent des compréhensions et des connaissances communes. Une partie importante de l'enquête est le processus d'organisation et d'analyse des résultats de l'enquête, un moment où l'enseignant fournit une rétroaction descriptive. Enfin, le groupe communique ce qui a été appris, de diverses manières, à un public authentique pour un retour descriptif et une évaluation sommative. De nouvelles interrogations émergent.

Diriger l’apprentissage collaboratif : Diriger l’apprentissage collaboratif ajoute à la complexité de la façon dont les individus au sein d’une communauté d’apprentissage assument la responsabilité de la facilitation, de la gestion des ressources, de l’atténuation des défis et du soutien à l’apprentissage des autres tout en étant engagés et en modélisant eux-mêmes l’apprentissage.

Intentions d'apprentissage : Pourraient également être appelés objectifs d’apprentissage ou cibles d’apprentissage et sont tirés directement des attentes du programme. Les objectifs d’apprentissage doivent être déconstruits pour les élèves, c’est-à-dire que les élèves doivent savoir ce qu’ils vont apprendre. Les critères de réussite (comment mon niveau d'apprentissage se mesure-t-il par rapport à des niveaux prédéterminés) sont directement développés à partir des objectifs d'apprentissage et sont plus efficaces lorsque les élèves co-construisent avec l'enseignant.

Protocole d'apprentissage : Un ensemble de lignes directrices visant à structurer la manière dont une réunion, une enquête ou une enquête sera organisée afin d'utiliser efficacement le temps d'apprentissage.

Position d'apprentissage : Avoir une disposition ouverte à de nouveaux apprentissages.

Travail nivelé : Les enseignants travaillent ensemble pour examiner le travail des élèves par rapport à une norme d’apprentissage ou à une compétence attendue et décident ensemble du niveau que représente le travail. Le travail de l'étudiant peut être conforme aux normes (peut-être un niveau 3) tandis que le travail d'un étudiant qui s'approche de la norme peut être considéré comme un niveau 2. Le travail d'un étudiant qui dépasse largement la norme peut être un niveau 4, et un étudiant travaillant bien en dessous de la norme peut être un niveau 1. L’analyse collaborative du travail des élèves permet aux enseignants de développer une compréhension commune des niveaux de compétence. L'importance cruciale du travail de mise à niveau réside dans les décisions qui en résultent et qui sont prises pour déterminer les prochaines étapes de l'élaboration de l'enseignement et de la rétroaction descriptive à donner pour l'apprentissage de l'élève.

Parité: Toutes les parties impliquées dans une collaboration ont des niveaux de pouvoir similaires, comme une voix dans la prise de décision.

Évaluation par les pairs : Les étudiants, en tant que pairs, évaluent le travail de chacun par rapport à des critères de réussite co-construits pour se donner mutuellement des commentaires, qui éclairent les prochaines étapes de l'apprentissage.

Personnalisation: Les éducateurs cherchent à adapter l’environnement éducatif pour répondre aux besoins, aux forces et aux intérêts de chaque élève. Trouver des moyens de donner aux étudiants un sentiment d’appropriation de leur apprentissage est un objectif de l’apprentissage personnalisé. On parle parfois d’apprentissage centré sur l’étudiant. Le parallèle est vrai pour les chefs d’établissement et les enseignants, car les dirigeants du système développent les capacités, ensemble, à travers le système.

Connaissance préalable: Représente ce que les élèves savent déjà au début d’une enquête ou d’une leçon. Doit être évalué dans le cadre de la planification de l’apprentissage ou de l’enseignement de nouvelles informations, afin de permettre la différenciation de l’enseignement. Aucun élève ne devrait assister à des cours qu’il sait déjà faire.

Apprentissage par projet: Étroitement aligné sur l’apprentissage authentique, l’apprentissage par projet est une forme d’apprentissage par enquête. C’est ce qu’on appelle parfois « apprendre par la pratique ». Cela implique de se concentrer sur l'apprentissage de la façon d'apprendre et d'intégrer le contenu d'apprentissage à travers les disciplines alors que les étudiants étudient les interconnexions des sujets et les complexités liées à la gestion de plusieurs éléments d'un projet de grande envergure. Les résultats du projet incluent généralement une concentration sur des problèmes du monde réel et le partage des résultats avec un public authentique. Contrairement à un devoir ou à un test, les projets peuvent s'étendre sur plusieurs semaines et s'enchaîner tout au long d'un trimestre ou d'un semestre, avec plusieurs éléments clés à réaliser au fil du temps. La conception de l’apprentissage par projet intègre plusieurs normes d’apprentissage et/ou attentes du programme ainsi que des processus d’apprentissage et du contenu du programme.

La réciprocité: Les dirigeants et les suiveurs croient qu'ils tirent des bénéfices mutuels de leurs efforts dans le cadre d'une collaboration et sont donc plus disposés à collaborer que si la réciprocité n'est évidente ni pour les dirigeants, ni pour les suiveurs, ni même au sein du groupe de suiveurs.

Pratique réflexive : Penser à son leadership ou à sa pratique d'enseignement tout en étant impliqué dans la pratique et en tant qu'habitude d'esprit continue. Les enseignants qui sont des praticiens réfléchis s'arrêtent et réfléchissent soigneusement aux prochaines étapes de l'enseignement tout en observant l'impact de leurs leçons sur les progrès des élèves. Donald Schön (1983) considère la pratique réflexive comme une caractéristique fondamentale d’un enseignement efficace.

Échafaudage: Apprentissage progressif soutenu au cours duquel les connaissances se construisent. De nouvelles connaissances sont mises en jeu et sont liées aux connaissances antérieures. L’apprentissage est donc superposé et gérable. Le plus souvent, cela se produit lorsque les enseignants enseignent en utilisant l’approche pédagogique modélisée, partagée, guidée et indépendante via le modèle de libération progressive des responsabilités (Sharratt et Fullan, 2009, 2012).

Échafaudages : Soutiens que les enseignants intègrent au processus d’apprentissage afin d’aider les élèves à répondre aux attentes d’apprentissage. Certains étudiants ont besoin de plus d'échafaudages que d'autres. Ils peuvent également être affichés sur les murs de la classe sous forme d’invites ou de tableaux d’ancrage pour soutenir l’apprentissage des élèves. Appelés échafaudages, car ils soulignent à l'étudiant qu'« à ce niveau », vous devriez réfléchir à . . .

Auto-évaluation: L'évaluation par les élèves de leur propre travail par rapport aux critères de réussite co-construits par l'enseignant et l'élève afin de déterminer les prochaines étapes de leur apprentissage.

Critères de succès: Des énoncés très clairs des exigences pour atteindre divers niveaux d'évaluation qui sont directement liés aux objectifs d'apprentissage (voir ci-dessus) et sont développés à partir des attentes (regroupées) du programme. Les critères de réussite doivent être visibles et disponibles dans les salles de classe afin que les élèves puissent les utiliser comme référence lorsqu'ils effectuent leur travail et par rapport auxquels ils peuvent mesurer les progrès vers leurs objectifs. Ils sont plus efficaces lorsqu’ils sont co-construits par les enseignants et les élèves.

Modération des enseignants : Plus approprié, appelé « évaluation collaborative du travail des élèves », un processus par lequel les enseignants travaillent ensemble pour évaluer de manière collaborative des tâches de performance développées en commun afin d'assurer la cohérence de la pratique dans une année ou une matière. Grâce à la modération, les enseignants travaillent ensemble pour partager leurs croyances et leurs pratiques, améliorer leur compréhension, comparer leurs interprétations des résultats des élèves et confirmer leurs jugements sur le niveau de travail de chaque élève. Voir le travail nivelé ci-dessus.

Enseignement en équipe : Deux enseignants ou plus partagent la planification et l’enseignement des élèves de manière coordonnée. Un exemple serait celui de deux enseignants de 6e année qui planifient ensemble, créent des évaluations communes et dont le calendrier et la prestation pédagogique sont coordonnés au sein de leurs deux classes. Cela peut permettre à un enseignant plus intéressé ou plus connaissant une partie spécifique du programme d’enseigner les deux sections de la classe. Une approche plus efficace est le cycle de co-enseignement pour atteindre la « précision dans la pratique » dans chaque classe.

Théorie de l'action : En termes simples, une théorie de l’action est une déclaration « Si/Alors ». Par exemple, une théorie d’action peut être la suivante : « si les enseignants apprennent de manière collaborative, les résultats des élèves s’amélioreront ». Bien qu’il s’agisse d’une description explicite d’un résultat recherché, elle nécessite une stratégie, une action ou une mise en œuvre, un suivi, des ajustements et des améliorations, et elle est cyclique pour être la plus efficace possible. Une enquête devrait logiquement conduire à la suivante.