L'impact de la collaboration sur l'apprentissage des étudiants

Premier cas : Impact provincial/étatique – Ontario, Canada

Avec environ 5 000 écoles réparties dans 72 districts scolaires, la plus forte population au Canada et la plus forte proportion d'élèves immigrants, la province (l'État) de l'Ontario a franchi la courbe d'amélioration. Par exemple, lors du PISA 2014, les Canadiens de 15 ans se sont classés cinquièmes parmi 44 pays - battus seulement par Singapour, le Japon, la Corée et quatre régions de la Chine (considérées comme un seul pays) - dans la nouvelle évaluation PISA de « résolution créative de problèmes ». compétences." Dans le Programme pancanadien d'évaluation 2010, l'Ontario était la seule province au-dessus de la moyenne canadienne en lecture, en mathématiques et en sciences. Les taux d'obtention d'un diplôme d'études secondaires sont passés de 68% à 82% ; les écoles peu performantes sont en baisse de 75% ; 95% d'élèves sont au niveau « compétence » et les élèves des niveaux 3 et 4 - les 2 meilleurs niveaux de littératie et de calcul - sont passés de 54% à 70% (Dre Mary Jean Gallagher, sous-ministre adjointe, gouvernement de l'Ontario ; communication personnelle, juin 2015).

Ces résultats inspirants ne sont pas le fruit de la chance ou de l'espoir d'une amélioration. Au lieu de cela, une approche d’amélioration globale et planifiée en collaboration a été soigneusement réfléchie, mise en œuvre et surveillée dans toute la province. Les approches interdisciplinaires, la pensée systémique et l'enquête collaborative sur les questions de pratique sont de plus en plus la norme dans les écoles de l'Ontario, fortement soutenues par le travail du Secrétariat de la littératie et de la numératie, de l'équipe de réussite des élèves/apprentissage jusqu'à 18 ans et d'autres unités du gouvernement, toutes alignées. au travail de base soutenu par une approche collaborative non punitive. Parmi les conditions favorables intégrées figurait une vigilance constante à l’égard de l’établissement d’un professionnalisme collaboratif (Sharratt, 2016), que l’on ne retrouve nulle part ailleurs dans le monde dans des communautés éducatives aussi diverses et aussi vastes.

Cette amélioration nous permet, en tant que praticiens de l’Ontario et auteurs de ce texte, de résumer l’impact de la collaboration sur l’apprentissage des élèves de la manière suivante :

1. La mise en place d’une collaboration authentique à tous les niveaux permet d’obtenir une amélioration durable

   dans les résultats des élèves (Hargreaves et Fullan, 2013).

2. Développer un sentiment d'action collective et d'efficacité, décrit comme un travail collaboratif,

   augmente les résultats des élèves.

3. Intégrer la pensée critique, communiquer clairement et apprendre à

   collaborer aura un impact direct et puissant sur la réussite des élèves.

4. La modélisation de la collaboration a un impact sur les pratiques pédagogiques et, à son tour, augmente

   réalisation.

5. La planification d'enquêtes collaboratives permet aux étudiants de s'approprier les leurs

   amélioration pour devenir des gestionnaires interdépendants de l’apprentissage de chacun.

Notre réflexion s'aligne fortement sur une étude récemment publiée auprès de plus de 9 000 enseignants des écoles de Miami et du comté de Dade en Floride, aux États-Unis. Les chercheurs ont rapporté que plus de 901 TP3T d’enseignants ont convenu que le travail collaboratif entraînait de meilleurs résultats pour les élèves (Hart, 2015).

Deuxième cas : Impact sur le système - Conseil scolaire du district de la région de York, Canada

Stoll, Bolam, McMahon, Wallace et Thomas (2006) écrivent : « Les preuves internationales suggèrent que les progrès de la réforme éducative dépendent de la capacité individuelle et collective des enseignants et de son lien avec la capacité de l'école à promouvoir l'apprentissage des élèves. Le renforcement des capacités est donc essentiel. La capacité est un mélange complexe de motivation, de compétences, d’apprentissage positif, de conditions et de culture organisationnelles et d’infrastructures de soutien. Ensemble, elle donne aux individus, aux groupes, aux communautés scolaires entières et aux systèmes scolaires le pouvoir de s’impliquer et de maintenir l’apprentissage au fil du temps. ".

Des convictions similaires concernant le pouvoir du renforcement des capacités des enseignants et des leaders ont été fondamentales au sein du York Region District School Board (YRDSB). Avec les dirigeants des conseils scolaires, nous avons travaillé à l'établissement d'une communauté axée sur l'apprentissage dans les 200 écoles de la région de York de 2002 à 2012 en tant que surintendants du programme et de l'enseignement. Il s’agissait d’un effort de collaboration au sein de l’ensemble du système. De plus, le district a établi des partenariats avec des chercheurs de l'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario (OISE), avec le Dr Michael Fullan, expert en leadership et en changement, et avec des équipes scolaires des districts scolaires voisins. Notre conviction était, et est toujours, que l'accent mis sur l'apprentissage en équipe, avec un objectif commun, augmente la capacité de tous les enseignants à évaluer et à enseigner de qualité. Lorsque les dirigeants et les enseignants apprennent ainsi ensemble, les élèves en bénéficient.

Cet accent soutenu sur la collaboration solidaire au sein du YRDSB a constamment amélioré les résultats en littératie à l'OQRE. En Ontario, le rendement des élèves est évalué au moyen d'évaluations fondées sur des normes pour tous les enfants des 3e, 6e et 9e années, menées par un organisme indépendant, l'Office de la responsabilité en matière d'éducation et de qualité (OQRE). Par exemple, sur 10 ans, de 2003 à 2014, le nombre d'élèves de 3e année dans les niveaux attendus 3 et 4 (les 2 tranches supérieures) a augmenté en lecture 14% et en écriture 18%. De même, le nombre d'élèves des niveaux attendus 3 et 4 (les 2 bandes supérieures) en lecture de 6e année a augmenté de 19% et en écriture de 22%. De même, les résultats du Test de compétences linguistiques des écoles secondaires de l'Ontario (TPCL), une évaluation menant à un diplôme, indiquent que depuis sa création en 2002, le nombre d'élèves qui réussissent a augmenté de 19%, passant de 71% à un excellent 90% dans le YRDSB. Le travail des enseignants et des dirigeants de ce district a été à la fois intentionnel et collaboratif ; il souligne l'importance de créer des cultures d'apprentissage collaboratif à l'échelle du système et de l'école qui ont un impact positif sur l'apprentissage des élèves. Nous savons que l'impact est tangible ; Par exemple:

1. Si la collaboration est considérée comme utile, pertinente et comme une utilisation précieuse du temps, alors la pratique est transformée et les étudiants apprennent.
2. Un investissement en temps pour collaborer relie les cheminements causals pour les enseignants qui augmentent les résultats des élèves.
3. Le travail collaboratif entraîne de meilleurs résultats d’apprentissage pour les étudiants (Hart, 2015 ; Ronfeldt et al., 2015).
4. Le fait de remettre en question les questions de pratique, en tant que co-apprenants, amène les enseignants à réfléchir à un changement de pratique et aboutit à une amélioration des résultats des élèves (Sharratt, 1996).

Troisième cas : Impact du système – Diocèse de Parramatta, Nouvelle-Galles du Sud, Australie

Le diocèse de Parramatta est l'exemple parfait de la façon dont les dirigeants du système influencent la réussite des étudiants en étant axés sur les résultats, en prêtant attention aux détails, en modélisant la collaboration et en étant « présents » dans le travail, chaque jour et de toutes les manières. Ses trois stratégies d’amélioration collaborative à fort impact sont la co-construction de murs de données, la co-direction de réunions de gestion de cas et la co-organisation de marches et de discussions d’apprentissage. Ses résultats montrent que le travail de création d'une culture d'apprentissage sur trois ans avec Sharratt et Fullan a entraîné une augmentation constante des résultats. Le système s'est concentré sur l'alphabétisation et le calcul, de la maternelle à la 2e année, dans chacune de ses 77 écoles, et leurs résultats ont été impressionnants. Par exemple, comme le montre le tableau 3.5 (Sharratt et Planche, 2016), à la maternelle, les élèves de la maternelle ont plus que doublé leurs progrès en compréhension écrite en quatre mois en 2015 ; en première année, le pourcentage d'élèves aux niveaux attendus dans les aspects de l'écriture a plus que doublé au cours des mêmes quatre mois de 2015 ; et au cours de la deuxième année, la lecture de textes s'est améliorée avec 10% d'élèves supplémentaires lisant aux niveaux de texte attendus d'ici juin 2015.

Tableau 3.5 Améliorations des performances en matière d'alphabétisation dans le diocèse de Parramatta, 2015

Cela s’est produit grâce à l’établissement d’orientations claires, aux attentes articulées, au soutien et aux structures de collaboration mises en place dans ce diocèse.

Quatrième cas : Impact en réseau - Les directeurs des facultés d'anglais en tant que leaders de l'apprentissage

L’impact que peuvent avoir les chefs d’établissement travaillant aux côtés des enseignants-leaders est profond. L'enquête collaborative mène à différents types de conversations et d'actions (M. Robinson et al., 2010). Les pratiques pédagogiques et les résultats des élèves s’améliorent lorsque l’enquête collaborative est alignée sur les résultats individuels des élèves qui deviennent des objectifs d’amélioration de l’école.

Par exemple, Sharratt travaille dans le diocèse de Parramatta depuis trois ans directement avec les coordonnateurs d'anglais du secondaire, les directeurs et directeurs adjoints, les surintendants et le personnel du bureau central dans le cadre d'un projet collaboratif visant à améliorer la pratique ensemble. Plus précisément, ils apprennent ce qui est nécessaire pour intégrer une évaluation à fort impact qui guide l’enseignement des compétences en lecture, en écriture et en pensée critique dans tous les domaines de contenu (Sharratt et Fullan, 2012, paramètre 13). Il est impressionnant de constater que les gains d’apprentissage suivants ont été constatés en 9e année lorsque les dirigeants et les enseignants-leaders partagent ensemble leurs pratiques et leurs recherches collaboratives. Les gains en écriture en 9e année ont dépassé les résultats de la Nouvelle-Galles du Sud de +11,60 ; Les résultats en littératie de l'année/9e année ont dépassé les résultats de NSW avec un gain de +6,70 ; et les résultats en lecture de l'année/9e année ont gagné +4,90 par rapport aux résultats des NSW.

En synthèse de ces travaux, Sharratt et Planche (2016) estiment :

1. Les écoles où les enseignants sont encouragés à travailler dans différents départements du programme, en mettant l'accent sur la pensée critique et la résolution de problèmes, ont augmenté le nombre d'élèves

   réalisation.

2. La réussite des élèves est accélérée dans une culture d’apprentissage collaboratif.
3. Le travail du leader et de l’enseignant-leader est de construire des processus collaboratifs

   centré sur le travail des étudiants comme preuve qui ouvrira des conversations, changera

   pratique et augmenter les résultats des élèves.

4. Les chefs d’établissement travaillant aux côtés des enseignants-leaders comprennent et apportent

   ensemble, la collaboration et les efforts accrus de réussite des élèves comme étant un

   processus réciproque qui exige une mise en œuvre commune.

5. La collaboration entre le leader et l’enseignant concernant la pratique de l’évaluation est prédictive de

   progrès en lecture et en mathématiques (Ronfeldt, Farmer, McQueen et Grissom, 2015, p. 506).

Cinquième cas : Impact sur le système – Région du nord du Queensland, Australie

Les analyses des données d'enquêtes et d'entretiens menées auprès des dirigeants enseignants fournissent des preuves supplémentaires que « la collaboration entre les enseignants ouvre la voie à la diffusion de pratiques pédagogiques efficaces, à l'amélioration des résultats des élèves auxquels ils enseignent et à la rétention des enseignants les plus accomplis dans les écoles qui en ont le plus besoin. " (Berry, Daughtrey et Wieder, 2009). Soixante-quatre pour cent des répondants à l'enquête Teachers' Network ont déclaré qu'ils rejoignaient leurs réseaux de collaboration locaux principalement parce qu'ils « voulaient une communauté professionnelle » d'autres enseignants avec qui échanger des idées et des meilleures pratiques pour leurs classes.

Cela se reflète certainement dans le travail que nous effectuons avec les systèmes et les écoles. Par exemple, la région du nord du Queensland (NQR), en Australie, s'est concentrée sur l'apprentissage de tous les élèves en réunissant les enseignants et les dirigeants pour travailler en collaboration avec les dirigeants du système sur le renforcement intentionnel des capacités en matière d'évaluation et d'enseignement.

Leur concentration constante sur l'amélioration des résultats de tous les élèves grâce à des structures collaboratives a porté ses fruits. Ils collectent régulièrement des données pour obtenir des informations sur leurs progrès. En comparant les résultats de 2014 et 2015, le nombre d'élèves atteignant le niveau 8 (niveau attendu) ou mieux à la fin de la maternelle/préparation a augmenté de 862 élèves supplémentaires ; le nombre d'élèves atteignant le niveau 16 (niveau attendu) ou mieux à la fin de la première année/année 1 a augmenté de 774 élèves ; et le nombre d'élèves de 2e année/2e année atteignant le niveau 20 (niveau attendu) ou mieux a augmenté de 470 élèves.

Les dirigeants du NQR et les enseignants savent qu'une collaboration accrue garantit que les enseignants se soutiennent mutuellement pour changer les pratiques et que les élèves apprennent en conséquence. Ainsi, nous (Sharatt & Planche, 2016) pensons que l’on peut affirmer ce qui suit :

1. Lorsque les enseignants fixent des objectifs d'apprentissage et des critères de réussite lors du co-apprentissage, ils

   modéliser leurs propres contextes de classe et améliorer consciemment l’apprentissage des élèves.

2. L'apprentissage collaboratif pour les enseignants crée un sentiment d'efficacité collective et la conviction partagée que les élèves peuvent et réussiront (Klassen & Durksen,

   2012).

3. La confiance et le professionnalisme accrus parmi les enseignants sont le résultat de la construction

   capital professionnel et social à travers le travail collaboratif (Hargreaves &

   Fullan, 2013).

4. Lorsque les formes collaboratives d’apprentissage profond, telles que l’enquête collaborative, sont

   développé avec d’autres enseignants et mis en évidence dans chaque classe, les élèves apprennent.

5. Lorsque les enseignants apprennent aux côtés d’autres enseignants en résolvant des dilemmes d’enseignement et d’apprentissage, l’amélioration des résultats des élèves est mesurable (Planche, 2012b).
6. Lorsque les enseignants changent de pratique ensemble, les élèves apprennent (Sharatt, 1996).
7. Les enseignants qui travaillent dans des cultures collaboratives améliorent leur confiance et leur bien-être en faisant entendre et valoriser leur voix, en fixant des objectifs ciblés et réalisables et en s'engageant dans un dialogue autour du contenu et du processus.

   (adapté de Fink & Markholt, 2011).