Virkningen av samarbeid på elevens læring

Sak en: Provincial / State Impact - Ontario, Canada

Med rundt 5000 skoler i 72 skolekretser, den høyeste befolkningen i Canada og den høyeste andelen innvandrerelever, har provinsen Ontario delstaten forbedret kurven. For eksempel rangert kanadiske 15-åringer i PISA 2014 på femteplass blant 44 land som bare ble slått av Singapore, Japan, Korea og fire regioner i Kina (regnes som ett land) - på den nye PISA-vurderingen av "kreativ problemløsning ferdigheter." I Pan Canadian Assessment Program 2010 var Ontario den eneste provinsen over det kanadiske gjennomsnittet innen lesing, matematikk og naturfag. Videregående uteksamineringsgrader har økt fra 68% til 82%; lavpresterende skoler er nede med 75%; 95% av studenter er på "kompetanse" og studenter i nivå 3 og 4 - The Literacy / Numeracy Top 2 Bands-økt fra 54% til 70% (Dr. Mary Jean Gallagher, assisterende viseminister, Ontario-regjeringen; personlig kommunikasjon, juni 2015).

Disse inspirerende resultatene skjedde ikke med lykke til eller ved å håpe på forbedring. I stedet ble en planlagt, omfattende tilnærming til forbedring nøye gjennomtenkt, implementert og overvåket over hele provinsen. Tverrfaglige tilnærminger, systemtenking og samarbeidsspørsmål om spørsmål om praksis er i økende grad normen i Ontario-skoler, sterkt støttet av arbeidet med Literacy and Numeracy Secretariat, Student Success / Learning to 18-teamet, og andre enheter i regjeringen, alt sammen til kjernearbeidet støttet av en ikke-punitiv, samarbeidende tilnærming. Blant de innebygde aktivitetsforholdene var en konsekvent årvåkenhet for å etablere samarbeidsprofesjonalitet (Sharratt, 2016), ikke sett noe sted over hele verden i lignende mangfoldige og store utdanningssamfunn.

Denne forbedringen gjør det mulig for oss som utøvere i Ontario og forfattere av denne teksten å oppsummere effekten av samarbeid på studenters læring på følgende måter:

1. Å vedta autentisk samarbeid på alle nivåer oppnår vedvarende forbedring

   i studentresultater (Hargreaves & Fullan, 2013).

2. Å utvikle en følelse av kollektiv handlefrihet og effektivitet, beskrevet som samarbeid,

   øker elevenes prestasjoner.

3. Legge ned tenking kritisk, kommunisere tydelig og lære å

   samarbeide vil direkte og kraftig påvirke studentenes prestasjoner.

4. Modelleringssamarbeid påvirker undervisningspraksis og øker igjen studenten

   oppnåelse.

5. Planlegging for samarbeidshenvendelser gjør at studentene kan eie sine egne

   forbedring for å bli gjensidig avhengige av forvaltere av alles læring.

Våre tanker samsvarer sterkt med en nylig rapportert studie som undersøkte over 9000 lærere i Miami og Dade County skoler i Florida, USA. Forskere rapporterte at over 90% lærere var enige om at samarbeidsarbeid resulterte i bedre resultater for studenter (Hart, 2015).

Sak to: Systempåvirkning - York Region District School Board, Canada

Stoll, Bolam, McMahon, Wallace og Thomas (2006) skriver: "Internasjonale bevis tyder på at utdanningsreformens fremdrift avhenger av lærernes individuelle og kollektive kapasitet og dens tilknytning til skolens hele kapasitet for å fremme elevenes læring. Å bygge kapasitet er derfor kritisk. Kapasitet er en kompleks blanding av motivasjon, dyktighet, positiv læring, organisasjonsmessige forhold og kultur og støtteinfrastruktur. Sett sammen gir det enkeltpersoner, grupper, hele skolesamfunn og skolesystemer makten til å involvere seg og opprettholde læring over tid . "

Lignende tro på kraften til lærer- og lederkapasitetsbygging har vært grunnleggende i York Region District School Board (YRDSB). Med skolestyreledere jobbet vi med å etablere et fellesskap med fokus på læring på tvers av de 200 skolene i York-regionen fra 2002 til 2012 som veiledere for læreplan og instruksjon. Dette var en samarbeidsinnsats innen hele systemet. I tillegg etablerte distriktet partnerskap med forskere fra Ontario Institute for Studies in Education (OISE), med leder- og endringsekspert Dr. Michael Fullan, og med skoleteam fra nærliggende skoledistrikter. Vår tro var, og er fortsatt, at fokuset på å lære sammen i team, med et felles formål, øker alle læreres kapasitet til kvalitetsvurdering og instruksjon. Når ledere og lærere lærer ved siden av hverandre slik, har studentene fordeler.

Denne vedvarende vekta på støttende samarbeid i YRDSB har forbedret leseferdighetsresultatene i EQAO jevnt. Studentprestasjoner i Ontario vurderes gjennom standardbaserte vurderinger for alle barn i grad 3, 6 og 9 utført av et uavhengig byrå, Education and Quality Accountability Office (EQAO). For eksempel, over 10 år fra 2003 til 2014, har antall klasse 3-studenter i forventede nivå 3 og 4 (de to øverste båndene) økt i Reading 14% og Writing 18%. Tilsvarende har antall studenter i forventede nivå 3 og 4 (de to øverste båndene) i 6. klasse lesing økt 19% og i Writing 22%. Likeledes viser resultatene av Ontario Secondary School Literacy Test (OSSLT), en vitnemålsbedømmelse, at antallet studenter som har bestått siden starten i 2002 har økt 19%, fra 71% til en fremragende 90% i YRDSB. Arbeidet til lærere og ledere i dette distriktet har vært både forsettlig og samarbeidende; det peker på viktigheten av å skape system- og skolekulturer av samarbeidslæring som positivt påvirker elevenes læring. Vi vet at innvirkning er håndgripelig; for eksempel:

1. Hvis samarbeid blir sett på som målrettet, relevant og en verdifull bruk av tid, blir praksis transformert og studentene lærer.
2. En investering i tid til å samarbeide forbinder årsaksveiene for lærere som øker elevenes prestasjoner.
3. Samarbeidsresultater gir bedre læringsutbytte for studenter (Hart, 2015; Ronfeldt et al., 2015).
4. Å stille spørsmål ved praksis, som medelever, får lærerne til å reflektere over endret praksis og resultere i økt studentprestasjon (Sharratt, 1996).

Sak tre: Systempåvirkning - Parramatta bispedømme, New South Wales, Australia

Parramatta bispedømme er det perfekte eksempelet på hvordan systemledere påvirker studentenes prestasjoner ved å være resultatorientert, ta hensyn til detaljer, modellering av samarbeid og være "til stede" i arbeidet hver dag og på alle måter. De tre strategiene med stor innvirkning på forbedring av samarbeidet er å konstruere Data Walls, lede ledende saksbehandlingsmøter og lede lederundervisning og -samtaler. Resultatene viser at arbeidet med å skape en læringskultur over tre år med Sharratt og Fullan har forårsaket en jevn økning i prestasjonene. Systemfokuset har vært på Literacy and Numeracy, K-2, på hver av sine 77 skoler, og resultatene har vært imponerende. For eksempel, vist i tabell 3.5 (Sharratt & Planche, 2016) i barnehagen, har elevene mer enn doblet fremgangen i leseforståelse på fire måneder i løpet av 2015; i år 1 har andelen studenter på forventede nivåer i aspekter av skriving mer enn doblet seg i løpet av de samme fire månedene i 2015; og i år 2 har tekstlesing blitt bedre med 10% flere studenter som leser på forventede tekstnivåer innen juni 2015.

Tabell 3.5 Forbedringer i ytelse i leseferdighet i Parramatta bispedømme, 2015

Dette har skjedd på grunn av de klare retningsgivende, artikulerte forventningene, støtten og samarbeidsstrukturene som er satt på plass i hele bispedømmet.

Case Four: Networked Impact - Heads of English Faculties as Leaders of Learning

Virkningen som skoleledere som arbeider sammen med lærerledere kan ha, er dyp. Collaborative Enquiry fører til forskjellige typer samtaler og handlinger (M. Robinson et al., 2010). Både undervisningspraksis og studentresultater forbedres når Collaborative Enquiry er tilpasset individuelle prestasjonsresultater som blir mål for skoleforbedring.

For eksempel har Sharratt jobbet i bispedømmet Parramatta i tre år direkte med sekundære engelske koordinatorer, rektorer og assisterende rektorer, superintendenter og sentralkontoransatte i et samarbeidsprosjekt som fokuserer på å forbedre praksis sammen. Spesielt lærer de hva som trengs for å bygge inn konsekvensanalyse som driver instruksjon i lese-, skriving- og kritisk tenkning på alle innholdsområder (Sharratt og Fullan, 2012, Parameter 13). Imponerende, følgende læringsgevinster har blitt opplevd i 9. klasse når ledere og lærerledere deler praksis og samarbeidshenvendelser sammen. Skriftlige gevinster i 9. klasse / år 9 har overgått New South Wales 'resultater med +11,60; År / grad 9 leseferdigheter har overskredet NSWs resultater med en gevinst på +6,70; og år / klasse 9 leseresultater har fått +4,90 over NSWs 'resultater.

Som en oppsummering av dette arbeidet, mener Sharratt og Planche (2016):

1. Skoler der lærere oppfordres til å jobbe på tvers av læreplanavdelingene, med fokus på kritisk tenkning og problemløsning, har økt studenten

   oppnåelse.

2. Studentprestasjoner akselereres i en kultur for kollaborativ læring.
3. Arbeidet til leder og lærer-leder er å bygge samarbeidsprosesser

   sentrert om studentarbeid som bevis som vil åpne for samtaler, endring

   øve, og øke elevenes prestasjoner.

4. Skoleledere som jobber sammen med lærerledere forstår og bringer

   sammen samarbeid og økt studentprestasjonsinnsats som en

   gjensidig prosess som krever implementering sammen.

5. Leder- og lærersamarbeid angående vurderingspraksis er prediktivt

   prestasjonsgevinster i både lesing og matematikk (Ronfeldt, Farmer, McQueen, & Grissom, 2015, s. 506).

Sak fem: Systempåvirkning - Nord-Queensland-regionen, Australia

Analyser av undersøkelses- og intervjuedata fra lærerledere gir ytterligere bevis for at "samarbeid mellom lærere baner vei for spredning av effektiv undervisningspraksis, forbedrede resultater for studentene de underviser, og oppbevaring av de mest dyktige lærerne i skolene med høye behov "(Berry, Daughtrey og Wieder, 2009). Seksti-fire prosent av respondentene til Teachers 'Network-undersøkelsen sa at de ble med i deres lokale samarbeidsnettverk først og fremst fordi de "ønsket et profesjonelt fellesskap" av andre lærere som de skulle utveksle ideer med og beste praksis for klasserommene sine.

Dette gjenspeiles absolutt i arbeidet vi gjør med systemer og skoler. For eksempel har North Queensland Region (NQR), Australia, fokusert på alle elevenes læring ved å bringe lærere og ledere sammen for å samarbeide med systemledere om forsettlig kapasitetsbygging i vurdering og instruksjon.

Deres laserlignende fokus på å øke alle studenters prestasjoner gjennom samarbeidsstrukturer har gitt uttelling. De samler inn data regelmessig som tilbakemelding på hvordan de utvikler seg. Ved å sammenligne resultatene fra 2014 og 2015 har antall studenter som oppnår nivå 8 (forventet nivå) eller bedre innen utgangen av barnehagen / Prep økt med ytterligere 862 studenter; antall studenter som oppnår nivå 16 (forventet nivå) eller bedre ved slutten av trinn / år 1 økte med 774 studenter; og antall studenter i år / klasse 2 som oppnår nivå 20 (forventet nivå) eller bedre økte med 470 studenter.

NQR-ledere og lærere vet at økt samarbeid sikrer at lærere støtter hverandre for å endre praksis og studentene lærer som et resultat. Dermed mener vi (Sharratt & Planche, 2016) at følgende kan uttales:

1. Når lærere setter læringsmål og suksesskriterier når de lærer sammen, gjør de det

   modellere sine egne klassekontekster og bevisst forbedre elevenes læring.

2. Samarbeidslæring for lærere bygger en følelse av kollektiv effekt og den felles troen på at studentene kan og vil lykkes (Klassen & Durksen,

   2012).

3. Økt tillit og profesjonalitet blant lærere er et resultat av å bygge

   profesjonell og sosial kapital gjennom samarbeid (Hargreaves &

   Fullan, 2013).

4. Når samarbeidsformer for dyp læring, som Collaborative Enquiry, er

   utviklet med andre lærere og fremgår av alle klasserom, lærer studentene.

5. Når lærere lærer sammen med andre lærere ved å løse dilemmaer i undervisning og læring, er elevenes økning i prestasjoner målbar (Planche, 2012b).
6. Når lærere bytter praksis sammen, lærer elevene (Sharratt, 1996).
7. Lærere som jobber i samarbeidskulturer forbedrer selvtilliten og trivselen ved å få stemmene hørt og verdsatt, ved å sette fokuserte og oppnåelige mål, og ved å delta i dialog rundt både innhold og prosess

   (tilpasset fra Fink & Markholt, 2011).