Opprettholde studentenes økte prestasjoner gjennom andreordensendring: teller samarbeid og ledelse?

"I en stadig mer konkurransedyktig, økonomisk begrenset og usikker verden gjennomgår skoler og skoledistrikter store endringer. I dette miljøet trenger lærere og ledere både individuell og kollektiv hjelp for å skaffe seg kapasitet til å tilpasse seg disse endringene (Sharratt, 1996, s. 1)".

I det siste tiåret, i mange land og jurisdiksjoner, har skolesystemene viet mye oppmerksomhet til spørsmålet om utvikling av stab og lederkapasitet. Det er mange kontekstuelle og kulturelle forskjeller, men det har gjort en forskjell i skoledistriktet vi representerer, så vel som i provinsen Ontario generelt. Like viktig er bærekraften av forbedringsarbeid som uten tvil vil bli gjenstand for mye fortsatt debatt og forskning.

I denne artikkelen dykker vi inn i spørsmålet om bærekraft av studentprestasjoner ved å undersøke og reflektere over handlinger som er tatt av et stort skoledistrikt som vi er tilknyttet. Det er en spesielt hensiktsmessig sak for temaet, fordi distriktet har vært intensivt engasjert i distriktsomfattende reform de siste fem årene og har stolt på å mobilisere ledelse og kollektiv innsats, på alle nivåer i systemet, for å øke studentenes leseferdigheter. oppnåelse. Mer nylig, for å gå dypere og opprettholde studenterforbedringsarbeidet, har distriktet omarbeidet sine prosesser og strukturer for ytterligere å skjerpe fokuset på kjernekunnskapsprioriteten med den hensikt å heve linjen og lukke gapet for alle studenter. Det er denne prosessen som blir referert til som "andre ordensendring".

Spørsmålene av interesse i forbindelse med denne artikkelen er tredelt. For det første: 'Hvilke spesifikke elementer driver et stort system fra endring av første ordre mot andreordensendringer og opprettholder dermed forbedringsprosesser? For det andre: 'Hva trenger dette distriktet å gjøre for å sikre bærekraften til studentenes økte leseferdigheter?' Og for det tredje: 'Har samarbeidsprosesser og distribuert lederpraksis en positiv innvirkning?'

Vi gir først en viss kontekst i beskrivelsen av distriktsplanprosessen og Literacy Collaborative (LC) -modellen som har vært fokus for reform. For det andre presenterer vi relevant litteratur om kompleksiteten i systemisk endring og viktigheten av organisasjons- og skolekultur, og i tillegg undersøker vi litteraturen om samarbeid og lederprosesser. For det tredje tar vi for oss innholdet i bærekraft og endring av andre ordre ved å trekke direkte på dataene våre. Til slutt konkluderer vi med anbefalingene for å opprettholde prestasjoner, med tanke på elementer som ser ut til å være viktige underlag for overgang fra første ordens til andre ordens endringsprosesser.

1. DISTRIKSKONTEKST

York Region District School Board (YRDSB) er et stort mangfoldig distrikt like nord for Toronto, Ontario, Canada. Den vokser raskt med en variert sosiokulturell og språklig befolkning med over 100 forskjellige språk som snakkes i skolene. I snitt har skolestyret åpnet 5 nye barneskoler i året de siste fem årene og en ungdomsskole hvert annet år. Det er nå totalt 151 barneskoler og 30 ungdomsskoler som består av et skolesystem med over 115 000 studenter og 8 000 lærere.

I 2000 da distriktet for alvor begynte sin forbedringsstrategi for studentprestasjoner, satte utdanningsdirektøren, (tilsvarer overinspektøren i USA), seg for å utvikle en best mulig reformmodell, med stor vekt på eksterne ideer, men utviklet en kapasitet fra i distriktet for å lede reformen med en kritisk masse ledere på alle nivåer i distriktet. Med anerkjennelse av retningen som var nødvendig, gikk systemet gjennom en prosess for å utvikle sin misjonserklæring og implementeringen av en felles og konsekvent skoleplanleggingsprosess for å konsolidere leseferdighetsfokuset som utgjorde kjerneprioriteten i distriktets Plan for kontinuerlig forbedring. Konsistens ble brakt over systemet ved å legge vekt på behovet for tilpasning og sammenheng i distrikts- og skolebaserte tiltak. Denne justeringen gjenspeiles i figur 1 nedenfor og viser et sentralt fokus for systemet gjennom den tidlige perioden av systemets planleggingsarbeid for å forbedre studentprestasjonene.

Dette rammeverket, innebygd i kjerneverdiene i organisasjonen og utviklet for bruk med skoler av overordnede, demonstrerer de tre kjerneområdene i styreplanen for kontinuerlig forbedring og deres tilpasning til de samme tre kjerneområdene i skoleplanen for kontinuerlig forbedring. Literacy er vannmerket bak denne grafikken som symboliserer det bevisste fokuset og sentraliteten til vår Literacy-prioritet.

Distriktet adresserte leseferdighetsfokuset gjennom en modell som ble kjent som Literacy Collaborative (LC). Viktige trekk ved tilnærmingen inkluderte:

Formulere en klar visjon og forpliktelse til en systemkompetanse prioritet for alle studenter og kontinuerlig kommunisert til alle i systemet;

Utvikle en helhetlig systemplan og rammeverk for skoleplanlegging for kontinuerlig forbedring (SPCI);

Bruke data for å drive instruksjon og bestemme ressurser;

Bygge administrator- og lærerkapasitet for å undervise i leseferdigheter for alle studenter og,

Etablering av profesjonelle læringssamfunn på alle nivåer i systemet og utenfor distriktet.

Distriktet utviklet et sterkt team av læreplankoordinatorer og konsulenter, alle fokusert på å tilrettelegge for balansert leseferdighetsundervisning. Det koblet seg også til ekstern ekspertise innen forskningsutvikling, spesielt med Ontario Institute for Studies in Education ved University of Toronto (OISE / UT). Evaluering av effektiviteten av implementeringen ble evaluert årlig. Kapasitetsbygging fokusert på leseferdighetsvurdering for læring, instruksjonsstrategier og på endringsledelse. I dette tilfellet betyr kapasitetsbygging enhver strategi som utvikler den kollektive effekten til en gruppe for å heve linjen og lukke gapet mellom studentprestasjoner gjennom 1) ny kunnskapskompetanse og ferdigheter, 2) forbedrede ressurser og 3) større motivasjon. Det operative ordet er kollektivt - hva gruppen kan gjøre, enten det er en gitt skole eller faktisk hele distriktet, for å heve ribben og lukke gapet mellom studentprestasjoner (Sharratt og Fullan, 2005, s.2).

Distriktet har investert i pågående, systematisk faglig utvikling innen leseferdigheter, vurderingskompetanse, læringskunnskap, instruksjonsintelligens og e-læring, samt profesjonell læring med fokus på endringskunnskap (forståelse av endringsprosessen, håndtering av motstand, bygge profesjonelle læringssamfunn, ledelses- og tilretteleggingsferdigheter og lignende). Den komplette modellen er vist i figur 2 nedenfor.

Modellen kan virke overveldende, og vi har ikke tenkt å forklare den i detalj her. Faktisk ble modellen utviklet over tid og presenteres og diskuteres fortløpende i systemet for å avklare den samlede visjonen og for å kontinuerlig forbedre tilnærmingen. Poenget vårt her er at modellen er eksplisitt, evolusjonær (åpen for forbedring basert på pågående bevis) og omfattende. Det gjenspeiler og veileder distriktets arbeid og brukes av instruksjonsledere på alle nivåer i systemet, og vi definerer arbeidet så langt som førsteordensendring.

Tabell 1 viser overordnede resultater fra Provincial Educational Quality and Accountability Office (EQAO) vurdering administrert til alle grad 3 og 6 studenter i lesing, skriving og matematikk over tid. I tillegg viser den vår vekst i ESL / EDL-undervisning i samme befolkning, våre resultater i grad 10 Ontario Secondary School Literacy Test (en vitnemålsvurdering), og vår forbedring av studentenes lesing ved slutten av klasse 1. Mens dataene viser imponerende samlede resultater og økt studentytelse over tid, har vi spørsmål om bærekraft og også forbedrede resultater fra ulike undergrupper som finnes i vår generelle befolkning når vi ser nærmere på dataene.

Tabell 1: 6-års spenning i EQAO-resultater i YRDSB (1999-2006)

EQAO (metode 2)	1999 (grunnlinjeår før distriktsleseferdighet fokuserer)	2006	% Øk
Deltakende studenter
3. klasse lesing	59	74	15%
3. klasse skriving	66	78	12%
3. klasse matematikk	70	81	11%
6. klasse lesing	61	75	14%
6. klasse skriving	59	75	16%
6. matematikk	63	76	13%

ESL / ELD-elever % ESL / ELD-elever	Gr. 3 4% Gr. 6 4%	9% 7%	5% 3%
3. klasse lesing	34	66	32%
3. klasse skriving	47	75	28%
3. klasse matematikk	62	77	15%
6. klasse lesing	27	67	40%
6. klasse skriving	27	74	47%
6. matematikk	62	79	17%

OSSLT (grad 10: 15-åringer: vitnemålsvurdering)	Okt 2002 77%	Mar 2006 88%	11%

Lesing på slutten av klasse 1 (PM Benchmark Assessment Tool)	59%	84%	25%

Førsteordensendring er tydelig på plass som det fremgår av vår samlede prestasjon; Imidlertid lurer vi på om bærekraft er mulig, og hva som vil sikre at den forbedringen som er notert, er innebygd i forsvarlig vurdering og instruksjonsøvelse i alle 8800 lærerklasser i YRDSB (andre ordens endring). Derfor er våre forskningsspørsmål i forbindelse med denne artikkelen:

Hvilke spesifikke elementer i førsteordensendring driver et stort system fra førsteordensendring mot andreordensendringer som opprettholder forbedringsprosesser?

Hva må dette distriktet gjøre for å sikre bærekraften til studentenes økte leseferdigheter?

Har samarbeidsprosesser og distribuert lederpraksis en positiv innvirkning? Disse spørsmålene får oss først til å undersøke forskningslitteraturen om endring, kultur, organisatorisk læring som fører til etablering av profesjonelle læringssamfunn, kapasitetsbygging som fører til samarbeid, ledelse som driver det hele, og til slutt hva litteraturen sier om kompleksiteten i å flytte fra første til andre ordens endring, den sentrale etterforskningen av denne forskningsoppgaven.

2. LITTERATURANMELDELSE

1. Endre

Endring og restrukturering innebærer rekultivering, avlæring og omlæring (Hedberg, 1981, s. 18) og grunnleggende endringer i relasjoner (Prestine, 1994, s. 1) innen organisasjoner. Dette vil være vanskelig, som Huberman hevder (i Prestine, 1994, s. 31), fordi skolegang er et "komplekst, sammenhengende og elastisk økosystem ... med en utrolig kapasitet til å vente og slite reformatorer." Oppgaveens enormitet og vanskeligheter blir akkurat nå tydelig for skoler som er involvert i omstilling. Louis og Miles (1991, s. 86) konkluderte for eksempel med at "programmer som når inn i klasserommet, og de som krever mer endring i dagens antagelse om hva som utgjør" reell skole "- sannsynligvis vil øke hastigheten på problemer har møtt." "Endring i undervisningen krever større transformasjon i kulturen til en skole, en kompleks oppgave" advarer Fullan (1993, s. 54). I tillegg legger Prestine (1993, s. 21) til at skolegangsstyring og organisasjonsendringer (førsteordensendringer) er lettere å gjøre enn endringer i læreplan og pedagogikk i klasserom (andreordensendringer). Disse områdene vil kreve aktivt engasjement, deltakelse og engasjement fra nesten alle medlemmer av organisasjonen for at en slik innsats skal lykkes.

Miljøer som støtter en balanse mellom organisasjoners evner til å lære og avlære, synes å være nødvendige for langsiktig overlevelse. Det er nødvendig med avlæringsevne for å gi rom for mer adekvate fortolkningsrammer og responser i organisasjonsminnet (Hedberg, 1981, s. 19-20). Hedberg bemerker at organisasjoner lærer når de samhandler med miljøene sine, men miljøene deres er i stor grad gjenstander av organisasjonens mentale kart. Ofte tildeler store organisasjoner ressursene sine til å manipulere og endre sine omgivelser i stedet for å reflektere over og endre den virkelige årsaken til problemene sine: deres egen oppførsel (Sharratt, 1996, s.21). Tilsvarende, på skolenivå, når en lærer endrer praksis fra et forelesningsformat til samarbeidslæring i klasserommet hennes, endrer hun forholdsmønster, regler og underliggende antagelser om sin praksis. Når nye endringer blir internalisert og fortsetter å vokse, må endringer omfavnes som en kontinuerlig prosess med hensyn til kultur på både system- og skolenivå.

Schein (1984) antyder at for å virkelig forstå en kultur, er det viktig å fordype seg i de underliggende forutsetningene, som er ubevisste, men som faktisk bestemmer hvordan gruppemedlemmer oppfatter, tenker og føler. Kulturelle forutsetninger kan betraktes som et sett med filtre eller linser som hjelper oss å fokusere på og forme vår oppfatning av de relevante delene av miljøet vårt; Ellers opplever vi overbelastning og usikkerhet. Disse forutsatte, stilltiende og ofte ikke-diskuterbare antagelsene, så vel som normer, verdier og mentale modeller, blir ofte nevnt i litteraturen som veldig kraftige og mest nødvendige for å endre, hvis organisatorisk læring skal forekomme . Det ser ut til at det er enkelt å gjøre endringer som er i tråd med dagens antagelser, og veldig vanskelig å gjøre endringer som ikke er det (Schein, 1984, s. 14). Dermed betrakter vi neste kultur som den tilsynelatende normative limen til en organisasjon kan være både en kilde til styrke og tilbakeholdenhet.

2. Kultur

Rammeverket for Sharratts studie (1996) argumenterte for den sentrale betydningen av organisasjonskultur for å opprettholde langsiktig organisasjonslæring. Organisasjonskultur påvirker alle de andre faktorene og forholdene som indirekte og direkte påvirker organisasjonens evne til å lære, avlære, lære om og beholde ny praksis (Hedburg, 1981, s. 6).

En positiv måte å håndtere kulturell konflikt på er å være klar over forskjellene mellom diskusjon og dialog. Formålet med dialog er å gå utover den enkeltes forståelse. En gruppe utforsker komplekse, vanskelige spørsmål fra mange synsvinkler. I en diskusjon presenteres og forsvares forskjellige synspunkter. Det er en vinner og en taper. Både dialog og diskusjoner kan føre til nye handlingsmåter, men handlinger er ofte fokus for diskusjon, mens nye handlinger fremstår som et biprodukt av dialog (Senge, 1990, s. 247). Dialog er en teamaktivitet som trenger refleksjon og henvendelse. Konflikt er produktiv for team. Den frie strømmen av motstridende ideer er avgjørende for kreativ tenkning, for å oppdage nye løsninger ingen enkeltpersoner ville ha kommet til på egen hånd. Dermed blir konflikt en del av den pågående dialogen (Senge, 1990, s. 249).

Imidlertid foregår det virkelige arbeidet med skoleforbedring og kulturreform inne i individuelle klasserom. Lærere trenger en kultur og en struktur for å bygge tillit og til å skjære gjennom "dailiness" i arbeidslivet (Leiberman, 1988, s. 150-151). Nias et al. (i Fullan, 1993) konkluderer med at større endringer iboende og vedvarende er komplekse, og at individuelle og delte bekymringer må eksistere samtidig i dynamisk spenning. Som en lærer oppsummerte det, "handler livet ikke egentlig om å være likt og dele de samme holdningene. Spenning er en del av samarbeid" (Nias, i Fullan, 1993). Av betydning, som Bryk og Schneider (2002) foreslo, på høyeffektive skoler, blir tillit en vesentlig egenskap for den sosiale organisasjonen. Skoler med høyt tillitsnivå er i stand til å undersøke profesjonell praksis på en mer kritisk måte som integrerer konflikt og samarbeid på konstruktive måter. Nye lærere som integreres i en eksisterende kultur for samarbeid eller isolasjonistisk praksis, vil oppleve kulturens induktive kraft av 'måten ting blir gjort rundt her'. Likevel, som Schein tilbød, "gir selve prosessen med å videreføre kulturen en mulighet for å teste, ratifisere og bekrefte den" (1984, s. 14). Når visjoner, verdier og tro deles bredt, antas det at kulturen kan styres gjennom et organisasjonskurs i en avtalt retning (Sergiovanni, 2000). Når en kultur er gjennomsyret av motstridende verdier, ser det ut til at konflikt, fornuftig nok, er det generelle utfallet (Achinstein, 2002; Lipman, 1997). Rekultivering ser ut til å kreve at det utvikles en ny linse for å se og oppleve organisasjonen. Som Fullan (1996) fremhevet:

Naturen til den rekulturering vi snakker om er å utvikle samarbeidende arbeidskulturer som på en vedvarende måte fokuserer på kontinuerlig forberedelse og faglig utvikling av lærere i forhold til å skape og vurdere læringsforhold for alle studenter ... det er virkelig en massiv endring fordi det går til kjernen i skolens kultur, og må til slutt gå hånd i hånd med store strukturelle endringer (s. 220).

3. Læringsorganisasjoner som fører til profesjonelle læringssamfunn

Hvordan skiller vi en lærende organisasjon fra et læringssamfunn? Mens en lærende organisasjon som et skolesystem må være opptatt av resultater, ansvarlighet og effektivitet, er et læringssamfunn opptatt av veksten til alle medlemmene. Det ser lederskap som å være bredt deltakende og distribuert. Som Sergiovanni påpeker, "hvem styrer hva og hvordan har direkte konsekvenser for den typen yrkesundervisning vil bli" (2000, s. 77). Skolekapasitet for organisatorisk læring ser ut til å være betinget av det Marks og Seashore Louis kaller "konstituerende dimensjoner" som inkluderer struktur, delt engasjement, samarbeidsaktivitet, kunnskap og ferdigheter, ledelse og tilbakemelding og ansvarlighet (1999, s.712). Analysene deres fant også et konsistent forhold mellom kapasiteten til organisasjonslæring og lærerinnsetting. Visstnok, etter erfaring fra York Region District School Board, fortsetter lærerstyrking gjennom kapasitetsbygging å være en bærebjelke i forbedringsarbeidet og profesjonelle læringsopplevelser. Konseptet med undervisning som læringsyrke blir stadig mer relevant for debatten om hvordan man kan opprettholde forbedringer og fortsette å bygge kapasitet. Som Emihovich og Battaglia (2000) hevder, er det rollen til ledere å utvikle en samarbeidskultur med etterforskning. Ledere som blir deltakere i kollektiv etterforskning ser ut til å være bedre i stand til å gi stillas av støtte innenfor skolekulturen. Reflekterende henvendelser krever også kritisk vurdering av vår egen effektivitet som lærere. Swieringa og Wierdsma (1992) minner oss om at i et læringssamfunn er individuell og kollektiv læring dypt innebygd i hverandre og motsetninger og konflikter er en del av prosessen.

Forsker på det de kaller "paradox of professional community" innen to videregående skoler, Scribner et al. (2002) rapporterte at oppmerksomhet om individuelle behov og profesjonell autonomi var nødvendige og viktige forhold for fagmiljøer. En delikat balansegang er nødvendig for å ivareta individuelle og organisatoriske behov og utvikling. Rektor blir sett på som en uunnværlig dommer om spenningene mellom behovsnivåene - individuelle og organisatoriske.

4. Kapasitetsbygging som fører til samarbeid

La oss se på det ofte brukte begrepet "kapasitetsbygging". Vi bruker den i innramming av arbeid i skolene som i økende grad depriviseres og samarbeides. Det har blitt antydet at systemiske mål angående kapasitetsbygging inkluderer å skape forhold, muligheter og erfaringer for samarbeid og gjensidig læring (Harris, 2001.p. 261). Som Lambert har antydet, omfatter dette perspektivet forestillingen om et profesjonelt læringssamfunn der lærere kan delta i beslutningsprosesser, ha en felles følelse av formål, engasjere seg i samarbeidsarbeid og akseptere felles ansvar for resultatene av sitt arbeid (1998). Empowerment og inkludering er grunnlaget for dette synet på samarbeidende kapasitetsbygging, og disse elementene er integrert i York Region District School Board's Literacy Collaborative conceptual framework (Figur 2) for systemisk forbedring. Byggekapasitet er altså en dynamisk prosess og en som er svært kompleks. I stedet for å fokusere på kapasitetsbygging som bare en skolemessig nødvendighet, vil Mitchell og Sackney (2000) antyde at tre kritiske kapasiteter må utvikles samtidig - personlig kapasitet, mellommenneskelig kapasitet og organisasjonskapasitet. Skoledistriktet vårt har gjort seg brydd med å utvikle disse tre kapasitetene som fremmer vekst både som en lærende organisasjon og som et system som ligger i mange forskjellige læringssamfunn.

Mye av skolereformen ser ut til å hvile på skuldrene til det bredt aksepterte, men tvetydige begrepet "samarbeid". Enkeltpersoner har en tendens til å oppleve 'samarbeid' i mange former i den daglige driften av klasserom og skole. Strukturen der samarbeid foregår kan være merket på mange måter - skoleledelsesteam, komiteer, klassepartnerskap, læringsteam, studiegrupper, aksjonsforskningskollektiver - for å nevne noen. Det er arbeidets natur som er kjernen i saken. Det innebærer å jobbe med kolleger og innebærer ofte en grad av intensjonalitet som utdyper samspillet. Sett bredt er følgende definisjon nyttig utgangspunkt:

Profesjonelt samarbeid bevises når lærere og administratorer jobber sammen, deler sin kunnskap, bidrar med ideer og utvikler seg

planer med det formål å oppnå pedagogiske og organisatoriske mål. (tilpasset fra Cavanagh & Dellar som sitert i Leonard & Leonard, 2001, s.7)

Fullan antyder at moderne skoleforbedringsprosesser må drives av svært effektive samarbeidspartnere for å endre praksis og forbedre studentprestasjonene (2005). Vi vil hevde at forestillingen om effektivt samarbeid involverer deltakelse av samarbeidspartnere som er spesielt innflytelsesrike med kolleger - samarbeidspartneren som en kritisk endringsagent, for å si det sånn. Imidlertid, som forskning nylig fremhevet (Planche, 2004; Planche, 2007) mens rektorer og lærere formulerer gode intensjoner om å jobbe sammen på dynamiske og effektive måter, virker deres arbeid også betydelig komplisert av kompleksiteten i mellommenneskelige forhold og virkningen av arbeidskulturer. I tillegg ser tillit ut som en forutsetning for å utvikle dypere former for samarbeidsarbeid. Faktisk, som Hardin tilbyr, er tillit både et resultat og en forutsetning for samarbeid (2002, s.84). For eksempel krever den delte analysen av studentarbeid og den delte analysen av instruksjonseffektivitet fast forankring av tillitsforhold mellom lærere (Langer, Colton & Goff, 2003). Under spørsmål om tillit forblir mangeårige spørsmål om samsvar mot forpliktelse. Samarbeidspartnere innen skoler er også ansatte og en del av veldefinerte strukturer innen institusjonelt liv. Når det gjelder skolesystemer, former og begrenser arbeidsstrukturene i systemet muligheten for dypere former for kommunikasjon og diskurs. Dermed blir graden av relasjonell tillit som utvikler seg mellom kollegaer en viktig faktor for å takle begrensningene som institusjonen pålegger seg. Mens begrepet samarbeid brukes løst og bredt for å nevne et bredt spekter av interaksjoner mellom fagpersoner i skolen, kjører stoffet i samarbeidet spekteret av å gjenspeile svake til sterke bånd av profesjonelt engasjement (Little 1990).

Henvisninger til samarbeid blir ofte gjort i litteraturen som et element i rekulturskoler (f.eks. Cocklin & Davis, 1996; Fullan, 1996; Hargreaves, 1995). Hargreaves (1996) så på lærerkulturer som mønstre for relasjoner og former for assosiasjoner mellom medlemmer av kulturen og identifiserer fire brede typer: (1) fragmentert individualisme, (2) balkanisering, (3) samarbeidskultur (inkludert begrenset samarbeid) og (4) konstruert kollegialitet. Samarbeidskulturer, hevdet Hargreaves, er sentrale i lærernes daglige arbeid (1996, s. 273), og vi legger også sentralt til det daglige arbeidet til system- og skoleledere.

5. Ledelse som driver det hele

Rektor som en innflytelsesrik og viktig samarbeidspartner er tydelig i mye av dagens litteratur om ledelse. Vi vet fra forskningen at lederrollen til administratorer i skolen påvirker studentforbedring på en liten, men pedagogisk viktig måte. (Leithwood og Riehl, 2003). Imidlertid, som nevnt av Hallinger, Bickman og Davis (1996), er det primære problemet ikke om rektorens innflytelse er direkte eller indirekte; det dreier seg snarere om forståelse av hvordan rektorene former effektive pedagogiske programmer ved å samarbeide med lærere, ansatte, foreldre og studenter.

Ledelse som en innflytelsesprosess fører til en konseptualisering om at ledelse kan være i hendene på mange og skoler der lærere ble sett å gi innflytelsesrik ledelse ble også oppfattet av lærere som mer effektive og innovative (Leithwood et al., 1999, s. 121). Rubin definerte samarbeidsledelse som den dyktige og misjonsorienterte styringen av relevante forhold og samarbeidslederen som en som hadde evnen til å samle og opprettholde relasjoner (2002, s. 18). Dermed blir samarbeidsledere sett på som påvirkningsagenter. I tillegg fant Day, Harris og Hadfield (1999) at samarbeidsledere har en tendens til å være følelsesmessig intelligente, overbevisende, pliktoppfyllende og motstandsdyktige. Viktigheten av delt ledelse eller distribuerte ledermodeller som å gi nye midler for lærervekst, er blitt formulert i nyere studier av Planche (2004) og Belchetz (2004). Den tilretteleggende rollen de som spilte i formelle lederskap, syntes å være en sentral dimensjon i utviklingen av mer samarbeidende arbeidskulturer. Ledere tjener til å definere de tingene som er viktige, og gir et klart fokus og rammen for det fokuset. Ledere gir også kontinuerlig støtte, veiledning og oppmuntring for å flytte initiativ. Planche konkluderer med at lederhandlinger ser ut til å ha en formidlende rolle, først og fremst formidlende press for personalet. Denne konklusjonen er bekreftet i studien utført av Belchetz (2004). Bevis fra denne studien indikerer at ledelsesaksjonene til de deltagende skoleledere inkluderte handlingen med å "buffere" eller "filtrere" press for å bringe sammenheng og mening i fokus på studentforbedring i skolen.

Ledelse er ofte nøkkelen til produktiv styring av turbulens. Leithwood et. al (1992) beskriver formell skoleledelse som en sosialt konstruert rolle og påpeker at forventningene til denne rollen har endret seg dramatisk i løpet av turbulensen i reformperioden det siste tiåret. Dessuten bemerker disse forfatterne, "godt lederskap er utsatt for følsomhet for konteksten det utøves i" (s.236). Det følger derfor at arten av endringene som har blitt opplevd i utdanningsfeltet i løpet av denne tiden har endret arten til skolelederes arbeid. Med implementering av programmer som anses pedagogisk forsvarlige og innføring av prestasjonsbaserte tilnærminger som viser forbedret studentprestasjoner, er det større fokus på å bygge en lærende organisasjon i skolen som bygger kapasitet fra skolen med det formål å positivt påvirke forbedret student utfall. (Belchetz, 2004).

Ledere av lærende organisasjoner og profesjonelle læringssamfunn pleier å fremme et klima med risikotaking og etterforskning, samt støtte relasjoner som oppmuntrer et fellesskap av elever. Å fremme de rette menneskene til lederstillinger former organisasjonsstrategier og klima i årevis. Dette er en av typene avgjørelser der det er minst mulig mulighet for prøving og feiling (Senge, 1990, s. 23). Enkeltpersoner med lave behov for å unngå usikkerhet, høye toleranser for tvetydighet og eksperimentlyster bør rekrutteres som beslutningstakere og ledere (Hedberg, 1981, s. 21). Schlechty (1990) mener også at sterke ledere bygger kulturer som overlever dem; de leder selv når de er borte. Disse komplekse forestillingene om ledelse får oss til å tro at ledere er kritisk medvirkende til å flytte systemer og skoler fra første ordens endring til å legge inn andre ordens endring med løfte om bærekraft. Dermed undersøker vi litteraturen om første og andre ordens endring her.

6. Overgang fra første til andre ordensendring

Noen organisasjonsforskere mener at læring er en kontinuerlig prosess, og organisasjoner som er i ferd med å bli bedre på det, avhenger av opprettelsen av kulturer som er støttende [og samarbeidende] (Senge, 1990, s. 122). Skoleorganisasjoners evne til å samarbeide om læringsbehovene til lærere, så vel som studenter, kan gi verktøyene for evolusjonen av skoler fra isolerte, atomistiske organisasjoner til responsive, selvvurderende læringsmiljøer, som er stimulerende for både å lære og jobbe. innenfor (Louis & Kruse, 1994, s. 23). Watkins og Marsick (1992, s. 120) antyder at Argyris 'og Schön sin feiloppdagelsesmodell er den beste tilnærmingen for å skille slike hull, og for å angripe rotproblemene som hindrer organisatorisk læring. Skoler må også bevege seg utover enkelheten i læring av årsak og virkning, kjent som single-loop læring (første ordens endring), mot meta- eller dobbelt loop læring (andre ordens endring) som innebærer nye måter å samle svar og å koble til stimuli til responser (Kelly, 1955, i Hedberg, 1981, s. 8). Denne metalæringen krever andreordens endringer, endringer i organisasjonskultur og struktur (Prestine, 1994, s. 28). Førsteordensendringer (dvs. endringer i kjerneteknologi) er nesten aldri vellykket institusjonalisert i fravær av komplementære andreordensendringer (Leithwood, 1993, s. 33). Dermed gir strukturelle og kulturelle (andreordens) endringer som støtter hverandre over lang tid mulighetene for organisatorisk læring som kreves for å lykkes med å innføre førsteordensendring (Sharratt, 1996, s. 26) og læringssyklus innen pedagogisk praksis blir kontinuerlig.

En mulighet for kulturendring innebærer å rive foreldede mentale modeller (dvs. personlige rammer for å forstå mentale modeller) og starte på nytt. Konsekvent fanger enkeltpersoner og organisasjoner seg i defensive rutiner som isolerer mentale modeller fra undersøkelse, og derfor utvikler "dyktig inkompetanse" (Senge, 1990, s. 10). Senge definerer "dyktig inkompetanse" som team fulle av mennesker som er utrolig dyktige til å holde seg fra å lære (1990, s. 2). For å dempe dette er det viktig å erkjenne at strukturelle endringer, som endringer i politikk og prosedyrer, ikke ville være tilstrekkelig (endringer i første orden) uten endringer i ideer, tro, holdninger og "dyktig inkompetanse" (andre ordens endringer) .

Endring innebærer både problemer og forsøk på å løse problemer innen skolesystemer. Barott og Raybould konkluderer med at samarbeid er en annenordens løsning på et andreordens problem (1998, s.39). Andreordensproblemer eksisterer når løsningen i seg selv har blitt problemet, og andreordensproblemer krever andreordens endringsstrategier. Ved førsteordensendring skjer endring som i hovedsak lar systemets grunnleggende natur fortsette. Andreordensendring er en "endring i reglene om hvordan komponenter i et system forholder seg til hverandre" (1998, s.35).

I tillegg til denne beskrivelsen kategoriserte Elmore (presentasjon i Toronto, juli 2007) effektivt første og andre ordens endring som henholdsvis teknisk og kulturell endring. Han definerer endring av første ordre (teknisk) som: tidsplaner, strukturer, roller, typer profesjonell utvikling, protokoller, rubrikk, vurderinger og ansvarlighetssystemer. Elmore beskriver andreordens (kulturell) endring som: tro på studentlæring, pedagogisk innhold og kunnskap, etablerte normer for gruppearbeid på tvers av grupper, diskurs om praksis gjennom felles språk, gjensidig ansvarlighet og distribuert ledelse ned i organisasjonen ... ikke tradisjonell veiledning oppførsel. Elmore hevder kritisk at arbeidet med studentforbedring er bevegelsen fra første ordre til andre orden eller i ordene til Elmore teknisk til kulturell endring. Vi legger til det, det er en bevegelse både på system- og skolenivå og utført på en justert og konsistent måte.

Når vi avsluttet denne litteraturgjennomgangen, innser vi at problemet med å endre en organisasjons kultur for å legge inn andre ordens endring, er mer enn et spørsmål om å legge opp antagelser og oppmuntre til dialog og samarbeid. Det handler også om å avlære forankret atferd og gjenlære ved å erstatte dem med nye, relevante svar og mentale kart. Evnen til å omformulere oppfatninger er en kraftig måte å endre atferd på. Ofte er regler og antagelser så utilgjengelige i en organisasjon at selv ledere ikke klarer å identifisere mønstrene og dermed ikke er i stand til å implementere nye oppførselsmåter (Sharratt, 1996, s.24). Lærende organisasjoner og profesjonelle læringssamfunn er dynamiske på innsiden, men må være sensitivt koblet til deres sammenhenger hvis de i det hele tatt har noen sjanse til å overleve (Fullan, 1993, s. 42). Forståelsen av organisasjonskultur og dens kraft er integrert i ledelsen av endring og i organisasjonslæring. Læring har skjedd når en lærer har endret praksis ved å tilegne seg ny kunnskap, dyktighet eller holdninger (Sharratt, 2001; Leithwood, 1995). Organisasjonen har lært når den har utviklet bedre systemer for feildeteksjon og korrigering; endret de mentale modellene til medlemmene til en ny måte å gjøre forretninger på; og endret sitt organisasjonsminne ved å endre en del av hvordan det koder minne (informasjonssystemer, budsjett, policyer, prosedyrer) og fanger opp og koder for kunnskap som er latent i erfaring (Marsick & Watkins, 1992, s. 119). Dette er læring som skapt av andre ordens endringer. Vi tar for oss effekten av endringsprosesser i første og andre orden ved å vurdere dataene systemet vårt har samlet inn gjennom tilnærmingen om litteratur og samarbeidsreform og lederutviklingsmodell.

3. LEVERE MER DYP I DATAEN

Selv om de samlede resultatene for studenter i YRDSB viser betydelig forbedring siden leseferdighet har vært et fokus i distriktet (tabell 1), er det som vi har sagt, det viktig at disse dataene blir undersøkt i større dybde for å få til den nødvendige andre ordreendring som fører til bærekraft og til mindre variasjon blant klasseromspraksis. Det er ikke lenger tilstrekkelig for utdanningsorganisasjoner å overvåke fremdriften i systemet uten å ha en klar forståelse av kompleksiteten som ligger til grunn for statistikken som er ment som ansvarlighetstiltak. For å støtte denne prosessen er de store vurderingsresultatene nylig analysert av undergruppepopulasjoner. I våre dataanalyser for å forstå hvor andre ordens endring er nødvendig, har vi vurdert tre områder vist nedenfor: studenter med spesielle behov, spesielt studenter identifisert med lærevansker, kjønn og oppfatninger av ledere fra vår nylige forskning.

1. Prestasjonsresultater: Studenter med spesielle behov

Ved nærmere gjennomgang av karakter 6 EQAO-vurderingsresultatene for studenter med spesielle behov, viser forbedringsscenariet en annen profil enn den som er vist for alle studenter. Omfanget av forbedring i prestasjonene til studenter med spesielle behov de siste 5 årene, er ikke parallelt med befolkningen generelt med veldig små forbedringer i lesing og skriving og en reduksjon i matematikk (tabell 2). En lignende profil kan sees i resultatene for studenter som har blitt identifisert med en lærevansker (tabell 3).

Tabell 2: Prestasjonsresultater: Studenter identifisert med spesielle behov

Karakter 6 EQAO-vurdering	% av deltakende studenter på nivå 3 og 4
	2002	2006	% Øk
Lesning	33%	35%	2%
Skrive	28%	30%	2%
Matematikk	38%	35%	-3%

Vi bemerker at sammenlignet med forbedringen som er vist for alle studenter over hele distriktet (tabell 1), ses det veldig lite eller ingen forbedring for studenter med spesielle behov.

Tabell 3: Prestasjonsresultater: Studenter identifisert med en lærevansker (LD)

Karakter 6 EQAO-vurdering	% av deltakende studenter på nivå 3 og 4
	2002	2006	% Øk
Lesning	32%	34%	2%
Skrive	24%	29%	5%
Matematikk	35%	33%	-2%

Denne svært begrensede forbedringen er viktig, siden LD-populasjonen generelt anses å være gjennomsnittlig eller over gjennomsnittet. Dermed er det ikke bare veldig liten forbedring, antall studenter som presterer på nivå 3 og 4, som vi forventer av gjennomsnittlige eller over gjennomsnittlige studenter, har vært og fortsetter å være veldig lavt.

2. Prestasjonsresultater: Kjønnsgapet

I følge EQAO-vurderingsresultatene er det et tydelig kjønnsforskjell i leseferdigheten til menn og kvinner, og dette gapet har bare forbedret seg marginalt i lesing og ikke forbedret skriftlig over tid.

Tabell 4: Prestasjon av kvinner og menn - % for deltakende studenter på nivå 3 eller 4

Karakter 6 EQAO-vurdering	Menn		Femails		Karakter 6 EQAO-vurdering (% menn - % kvinner)
	2002	2006	2002	2006	2002	2006
Lesning	63%	69%	76%	80%	-13%	-11%
Skrive	59%	66%	76%	83%	-17%	-17%
Matematikk	72%	75%	72%	77%	0%	-2%

Systemforbedring er illusjonær hvis distriktene ikke undersøker videre for å se mer kritisk på ytelsen til undergrupper og stille de tøffe spørsmålene som nærmere granskning krever. Å iverksette tiltak er et must og blir et etisk spørsmål ... det moralske imperativet for vårt distrikt.

3. Aktuell forskning: Oppfatninger av ledere

I skoleåret 2007 ble det samlet inn kvalitative data om ledernes oppfatning av

en rekke temaer som gjelder distriktets innsats for å støtte personalet gjennom overganger og i deres utvikling. Mens de fremdeles bare er på grunnlinjedatafasen - det er ingen trenddata tilgjengelig på dette tidspunktet - viser dataene avvik i oppfatningen av distriktets nåværende praksis med hensyn til et bestemt spørsmål versus oppfatningen av problemets prioritet. Mens oppfatningene har scoret relativt høyt - (alle poeng er gjennomsnittlige poengsum av totalt 5), peker avviket på et behov for å tilpasse nåværende prosesser for bedre å møte behovene til rektorene og visepresidentene.

Eksempler på oppfatninger som viser dette behovet for å gå til andreordensendring gjenspeiles i tabell 5.

Tabell 5: Oppfatninger av ledere

Indikator for datainnsamling	Opplevd nåværende praksis i styret (Svar / 5)	Opplevd prioritet i styret (Svar / 5)
Styret gir støtte for rektorer og visedirektører til å implementere styrets policyer og prosedyrer	3.85	4.42
Styret skaffer menneskelige ressurser for å støtte rektor og visestyrer som instruksjonsledere	3.47	4.47
Styrets plassering og overføring av nye rektorer og vise rektorer inkluderer støtte for suksess	3.13	4.43
Rammeverket for lederutvikling er i samsvar med evidensbasert beste praksis, institusjonalisert og kommunisert til alle	3.77	4.15

Disse dataene om undergruppens ytelse og oppfatninger av ledere får oss til å komme med anbefalinger ikke bare til forskningsmiljøet, men også for oss selv når vi prøver å oppnå andreordensendring som vil sikre innebygd presisjon og konsistens i klasserommet, lenge etter at vi er borte . Følgende nøye gjennomtenkte anbefalinger, som svar på våre tre forskningsspørsmål, gjenspeiler reisen som mange av oss, som pedagogiske ledere, har før oss.

4. ANBEFALINGER FOR DISTRIKT OG SKOLEREFORM

I vår sammenheng definerer systemledere suksess når det gjelder innvirkning på studentprestasjoner. Vår egen erfaring med stor systemendring har tydelig vist for oss at reformprosesser rettet mot betydelig kulturell endring ikke er lineære eller glatte i evolusjonen. Det er heller ikke lett å fastslå når førsteordensendringer som kan formes av systemiske strukturer og støtter høster andreordens fordeler når det gjelder å opprettholde nye kulturelle normer og atferd. Som svar på vårt første forskningsspørsmål: "Hvilke spesifikke elementer driver et stort system fra første ordens endring mot andre ordens endringer som opprettholder forbedringsprosesser og studentprestasjoner", føler vi at det er seks elementer av systemisk endring som ser ut til å drive oss fremover mot mer bærekraftig andreordens fremgang som vi føler er verdt å merke seg.

1. Systemledere, som gir vanlige nøkkelbudskap, er avgjørende for å hjelpe skolene å fokusere reformarbeidet.

Det er en økende interesse for distriktets rolle for å støtte rektors innsats for å transformere skolekulturen. Hargreaves og Fink (2004) bemerker at 'hvis vi vil ha endring i materie, spredning og til å vare, så må systemene der ledere gjør sitt arbeid gjøre bærekraft en prioritet (s.6). York Region District School Board's reise mot forbedring av studentprestasjoner har absolutt blitt mobilisert gjennom Literacy Collaborative. Denne modellen har involvert alle skoler i vårt distrikt i lignende faglige utviklingsmuligheter. Tilpasningen av systemplaner med skoleplaner, som hver drives av data om studentprestasjoner, utvikling av en innebygd coaching-modell for leseferdigheter, tilrettelegging for samarbeidsarbeid på tvers av skoler i læringsnettverk og bruk av eksterne "kritiske venner" er alle eksempler på systemledelse. beslutninger ment å fokusere, motivere, lede og støtte forbedringsarbeidet til de enkelte skolene våre. Vi kan finne mange flere eksempler på tilsiktede systemiske implementeringsstrategier. Det viktigste poenget som blir gjort er imidlertid at systemisk meldingstjeneste ved bruk av vanlig språk har vært forsettlig, så konsistent som mulig og levert av en rekke systemledere, inkludert direktøren, hans ledergruppe av overordnede, rektorer, visedirektører, konsulenter og ledere i systemet vårt.

Vi tror systemets oppgaveerklæring definerer vår retning. Dermed synes endringsprosessene i den første ordren i løpet av denne reisen, slik som tildelingen av spesifikk bemanning til en "literacy lærerrolle", å ha vært en katalysator mot andreordensendring som nå må inkludere dypere former for dialog og diskusjon som "literacy lærere", som en ny form for lærerledelse, er i stand til å ha med alle kolleger i og på tvers av skolene. Disse fagpersonene, i varierende grad, er i stand til å veilede kolleger, modellere for dem og støtte andre i å gi dem tilbakemeldinger om faktisk praksis innen lese- og skriveopplæringsperioder i løpet av skoledagen. Denne rollen har skapt et annet nivå av kollegskap der lærere ser ut til å være mer villige til å akseptere noe formalisert hjelp fra hverandre gjennom en sentral bemanningsbeslutning.

Utfordringen er at vi systematisk fremdeles har en lang vei å gå når det gjelder å utvikle en økt kritisk masse lærere som er engasjert i endrede former for samarbeid, endrede programmeringsbeslutninger basert på ny læring og evnen til å demonstrere en klarere forståelse av hva som er blir betegnet som "balansert leseferdighetsprogrammering". Ikke overraskende er utfordringen vår lik den i de fleste skolekretser. Vår kollektive utfordring er å finne måter å engasjere ALLE lærere til å bli instruksjonsveiledere og mentorer for hverandre. Dette betyr å fortsette å adressere relasjonsbygging blant interessenter, fortsette å ivareta læringsbehovet til lærerledere og fortsette å adressere de kontraktsmessige grensene som påvirker hvordan lærere samhandler og jobber med hverandre. I tillegg er det fortsatt en betydelig utfordring å fortsette å bygge kapasiteten til alle lærere som er involvert i en konsekvent levering av instruksjonsprogrammet på en nettstedsbasert, jobbinnebygd måte. Ledelse når det gjelder vurdering og læringsprosesser i undervisningen er fremdeles i hendene på et relativt fåtall. Profesjonell utvikling må omformuleres til profesjonell læring innenfor arbeidssammenheng og skolekultur for å omformulere 'mentale kart' og oppfatninger om profesjonelle arbeidsnormer. Det er oppmuntrende at undervisning blir og må fortsette å bli et læringsyrke der klasserom dører åpnes for å gjøre praksis offentlig. Systemledere må modellere å være elever selv. Systemledelse må fortsette å bryte med kompleksiteten i hva det betyr å tjene alle studenter og alle lærere som elever i reformprosesser.

2. Systemstøtter må være kontinuerlig og praksis i klasserommet overvåkes ofte for å sikre at ALLE studenter forbedrer seg

Mens ledelsen i York Region District School Board har en viss suksess med å føre de generelle prestasjonsnivåene fremover, vet vi at vi nettopp har begynt prosessen med bærekraftig vekst, og at vi fortsetter å ha betydelige grupper av studenter som ikke har fått betjent tilstrekkelig. Når vi skraper under prestasjonstallene, ser vi at det er undergrupper av studenter som det fortsatt må gjøres fokusert og forsettlig arbeid for å sikre suksess for alle studenter, spesielt studenter med spesielle behov og den mannlige studentpopulasjonen. Mer spesifikt, egenkapital for alle studenter som definert i styreplanen, vil kreve strategisk og konsekvent implementering av grunnleggende og sekundær klasseromspraksis og tildeling av ressurser for å lukke de eksisterende prestasjonshullene som er synlige i EQAO-vurderingsresultatene. Fortsatt overvåking av fremdriften til disse studentene må være et fokus for både feltoverordnede og rektorer, og samarbeide for å sikre at alle studentene har de nødvendige forholdene for å være produktive og vellykkede borgere i samfunnene våre.

For det formål har to strategier nylig blitt etablert, i YRDSB, og er bemerkelsesverdige her:

Treningspiloten "Third Wave" ble utviklet av Reading Recovery TM Teacher-
Ledere å implementere med utvalgte spesialundervisningsressurslærere (SERTs). Opplæringen involverte intensiv faglig utvikling, hver uke, i vurdering og instruksjon ved hjelp av identifiserte klasse 2-studenter (7 åringer) som ikke leste. En kontrollgruppe med like mange ble også identifisert. Feltinspektører måtte finne rektorer som var villige til å finne tiden i løpet av skoledagen for opplæring av sine SERT-er, da det ikke ble opprettet noen ekstra bemanningsallokering for å implementere denne piloten. Resultatene analysert ved årets slutt er vist i tabell 6 nedenfor.

Tabell 6: Resultater av førsteårs pilot "Third Wave" i YRDSB

Third Wave Students (n = 31)	Kontrollstudenter (n = 31)
12 gikk videre til trinn 2 (lesetekst nivå 19-24)	-
11 gikk videre til nivå 2-nivå (lesetekstnivå 17-18)	7 gikk videre til tidlig 2. trinn
3 gikk videre til sluttklasse 1-nivå (lesetekstnivå 16)	3 gikk til leseslutten på trinn 1
4 gikk videre til midt trinn 1 (lesetekst nivå 9-15)	15 gikk videre til middelklasse klasse 1
-	6 er på K eller september klasse 1 nivåer

Én SERT (spesialpedagogisk ressurslærer) som var i den årelange tredje bølgen opplæringen kommenterer:

"Hvor givende for en liten gutt som har flyttet fra nivå 4 til nivå 22 instruksjonstekstnivå (klassetrinn) og nå er i stand til å skrive en historie uavhengig. Klasselæreren hans sier at hun ikke kan tro på endringen i ham fra begynnelsen av året til nå. Han deltar i klassen, han tilbyr seg å lese informasjon for klassen, han er mye mer uavhengig i læringsfagområder som utfordret ham tidligere. Han har blitt identifisert med en lærevansker og vil få støtte fra vår studentstøtte Senterklasserom neste år. Men han skal være trygg, glad og klar til å møte nye utfordringer "(juni 2007).

Disse resultatene har vært så oppmuntrende at de ikke kan ignoreres i vår studentprestasjonsagenda. Disse forbedringsdataene (som vi anser viser andreordensendring i kraft av endringene som er notert i klasseromspraksis) krever at vi må ta de vanskelige bemanningsbeslutningene (førsteordensendring) for å fortsette denne jobbinnebygde lærerutdanningen.

I november 2006 dannet YRDSB kjønns- og prestasjonskomiteen for å undersøke kjønns- og prestasjonsproblemene i skolene og for å gi systemanbefalinger angående læringsmiljø og instruksjonspraksis for å støtte leseferdighet hos menn og kvinner. Komiteen erkjenner at det er et presserende behov for å undersøke måten vi underviser gutter og jenter på, og er det en bedre måte for begge som krever differensiert instruksjon. En overbevisende historie som støtter denne oppfatningen følger:

"Roy (ikke ekte navn), en identifisert spesialpedagogstudent i Secondary-panelet, kom til oss fra et annet distrikt. Han var en håndfull. Han ble suspendert flere ganger, var trassig, argumenterende og lite samarbeidsvillig. Vår Junior Alternative Education-lærer fant ut at han handlet ofte når han fikk en leseoppgave å fullføre. Han vurderte Roy og fant ut at han ikke kunne lese. En av våre engelsklærere som hadde fått opplæring i Senere leseferdigheter, jobbet intensivt med Roy og hevet lesenivået fra klasse 1 til klasse. 7. Dette fant sted over en 4-måneders periode. Roy har nå bestått OSSLT (Provincial Literacy Test) på sitt første forsøk. Så langt han oppfører seg, er han ikke lenger et problem. Han ble ikke suspendert i det hele tatt denne perioden . Hans holdning og selvtillit er forbedret sterkt. Roy har nå tjent 16 studiepoeng og har en veldig god sjanse for å bli uteksaminert. Vi i Maple HS er veldig stolte av innsatsen som våre ansatte har lagt frem for å støtte Roy "(As rapportert til Secondary Superintendent, H. Fox, av visestyreren, J. Foti, juni 2007).

Det er mange leksjoner å lære av denne gripende reisen til suksess for en av våre mannlige videregående studenter: samarbeidsengasjement av distrikts- og skolepersonell som jobber sammen for å gi støtte og nødvendige ressurser; kunnskapsrike og engasjerte administratorer og lærere som går den ekstra milen; og fokuserte instruksjonsstrategier som forbedrer og i nesten alle tilfeller erstatter atferdsmessige problemer ved å skape forbedret selvtillit og selveffektivitet, spesielt med de trengste studentene våre.

3. Skoleledere må støttes i veksten.

Begley (1999, s.19) har bemerket at 'i et stadig mer pluralistisk eller globalt samfunn, må administratorer forstå og reflektere over deres motivasjoner, skjevheter og handlinger som ledere. I prosessen må de bli klar over den mulige eksistensen av relativt faste kjerneverdier. Dette samsvarer med forskningen innen emosjonell intelligens og dens innflytelse på å støtte forbedret studentlæring (Goleman et.al, 2002). Komponenten av emosjonell intelligens som er relatert til rektorenes tro og verdier har å gjøre med å være selvbevisst. Goleman et. påpeker at ledere som er høyt i følelsesmessig selvbevissthet, anerkjenner hvordan følelsene deres påvirker deres prestasjoner i rollen. Fordelene ved at rektorene forstår innvirkningen av deres tro og verdier på beslutningsprosesser i deres tilnærming til ledelse, er således avgjørende for deres suksess.

Det må rettes oppmerksomhet mot at aspirerende rektorer har mulighet til å lære seg de nødvendige ferdighetene. Systemledelse utfordres i dagens sammenheng til å finne, trene og holde unge ledere som er motiverte til å fortsette reformarbeidet, gitt dets svært offentlige press og dets betydelige personlige og profesjonelle krav. Distrikter må også vurdere sine langsiktige planer for ledersuksess og kortere prosesser for å rekruttere og beholde disse nye rektorene (Belchetz, 2004). Disse må suppleres med ledelsesutviklingsstøtter som gjør det mulig for ambisiøse ledere å bygge sine medfødte lederegenskaper. Fullan (2004) har bemerket at ledere som er valgt for rollen som skoleleder, skal kunne "skape de forholdene andre ledere vil blomstre under". Han hevder videre at det ikke er noe mer forsømt tema i forskningspolitikk eller praksis '(s.4). Støtter og muligheter må være tilgjengelige for ledere for å gi større forståelse for hvordan de kan bringe disse forholdene til rette på skolene sine. Vi vet at hvis disse prosessene ikke er effektive, betaler skolene en betydelig pris. Ineffektiv ledelse kan sabotere skolereformprosesser på mange forskjellige måter.

4. Skoleledelse må distribueres for å bygge systemisk kapasitet for å sikre full implementering av differensiert instruksjonspraksis og dermed bærekraft.

Å distribuere lederprosesser over hele skolen har blitt et populært begrep i reformlitteraturen i dag. Det er absolutt vist at distribusjon av lederansvar over skolen har implikasjoner for å opprettholde forbedring av studentenes prestasjoner (Harris, 2004). Etter vår egen erfaring er empowerment av skoleadministratorer og lærere i økende grad knyttet til skoler som ser ut til å "bevege seg" mot forbedring. Studien utført av Belchetz (2004) viser at det var gjennom rektors oppmuntring av profesjonelle læringssamfunn i skolen fokusert på å forbedre studentenes prestasjoner at økende muligheter for lærers ledelsesengasjement og empowerment var tydelig og ønsket velkommen.

En videre studie av rektorer i vårt distrikt (Fullan og Sharratt, 2006) oppsummerte det på denne måten:

"Vi ser ikke bærekraft som lineær. Det er alltid ebbs og strømmer, en tid til å stå tilbake og omgruppere seg og så videre. Tilbakeslag er midlertidige og mer sannsynlige vil i sin tur finne måter å reenergisere på. Faktisk opplever bærekraftige organisasjoner ikke og ikke forvent fortsatt hell, men hold kursen når det ikke går bra. Utholdenhet og motstandskraft er kjennetegnene til lærere og organisasjoner som er selvbevisste og selvsikker om sin egen evne til å vinne mer enn de mister og for å skape sine egne selvoppfyllende profetier. "

Denne oppfatningen får oss til å stille spørsmål ved hva det vil si å ha et bemyndiget lærerstab i dagens sammenheng? Som Marks and Seashore Louis fant (1999), er empowerment av lærere knyttet til deres deltakelse i skolens beslutningsprosesser, inkludert utvikling av skoleplanleggingsprosesser og tildeling av ressurser.

Noen bevis på distribuert lederskap i vårt distrikt, ikke bare fra rektorer, men også fra ressursstøttende ansatte, finner du i følgende kommentarer fra læreplankonsulenter som deltar i vår siste interne forskningsstudie (Backlund og Turner, 2007):

Jeg har lagt merke til en økning i fart i det andre året [av Intensiv skolestøtte], tilliten er oppe, skolelaget tar mer ansvar / eierskap; felles språk utvikler og gjør samtaler mer meningsfylte i skolen (Curriculum Consultant, YRDSB.

Forholdene som ble bygget i fjor [i min tildelte Intensive Support School] er blitt styrket, og alle føler seg fri til å ta risiko. Literacy Teacher og noen få utvalgte lærere i staben har veldig sterke ferdigheter og er demonstrasjonsklasser. Disse individene trenger ikke nå min kunnskap rundt leseferdigheter eller effektiv instruksjon. (Læreplankonsulent, YRDSB).

I endring av andre orden, må distribuert ledelse, som vist i alle ovennevnte sitater, være tydelig ikke bare på distriktsnivå, men også på hver skole, grunnskole og videregående. Mens distribuert ledelse bygger kapasitet hos ledere i hele systemet, må vi også sørge for at det er sammenhengende og tilpasset de viktigste systemmeldingene og fører til full implementering av vellykkede praksis i hvert klasserom med hver lærer ... for hver elev ... uten unntak.

5. Lærere som profesjonelle samarbeidspartnere krever spesifikke ferdigheter for å samarbeide effektivt.

Strukturen som de fleste lærere identifiserer som mest etterspurt, er tiden som trengs for å samarbeide på en samarbeidsmessig måte. Vi vet også at ufokusert arbeid er ineffektivt om planleggingstiden for samarbeidet er liten eller betydelig. Begrepet tid som lærere får som et tegn på profesjonell respekt har også blitt allment akseptert, mens mandat om å samarbeide har blitt sett på som motvilje og mistillit.

Dermed er utfordringen for systemisk ledelse å finne måter å bygge tid for samarbeidsengasjement i sammenhenger som krever betydelige nivåer av ansvarlighet. Støtte til utvikling av samarbeidsrelasjoner blir veldig viktig når det gjelder å gå mot andre ordens endringspraksis. Innholdet i arbeidet gir et fokus; form for samarbeidsarbeid kan omfatte spørsmål om fleksibilitet og valg. Det er imidlertid utviklingen av tillit som er elementet i sosial kapital som sementerer forholdene som ligger i samarbeidet. Som Mitchell og Sackney foreslo, "uten tillit leder folk energien sin i selvbeskyttelse og vekk fra læring" (2000, s. 49).

Førtjenesteprogrammer så vel som nye lærerprogrammer, for eksempel, kan godt sette scenen for økt profesjonalitet ved å vurdere grunnlaget for en tillitsfull skolekultur, samt å utforske hvordan skolekulturer blir 'fast' eller negative veldig tidlig i karrieren med læreplaner og utviklingsprogrammer. Innebygging av forestillinger om personlig og faglig ansvar angående samarbeidsevneoppbygging gjennom stadiene av lærerutvikling ser ut til å være viktig. Mens mange ferdigheter ser ut til å være antatt og knyttet til grunnleggende oppfatninger av profesjonalitet i utdanningen, resulterer mangelen på visse ferdigheter ofte i skuffende samarbeidsinnsats og kan føre til en betydelig menneskelig og systemisk kostnad. Mellommenneskelig rapport er en åpenbar fordel når du jobber med andre. Spesifikke kommunikasjonsevner er også avgjørende. For eksempel ble evnen til å legge til rette for kritiske samtaler fremhevet som en viktig samarbeidskapasitet (Planche 2004; Planche, 2007). Læreledere og administrative ledere som ikke er i stand til å engasjere andre i overbevisende og kritisk samtale, blir ofte sett på som ineffektive.

Skoledistrikter trenger kritiske formidlere som jobber sammen for å bli engasjert i kritisk tenkning og målrettet samarbeid. Reflekterende samtaler som er i stand til å engasjere samarbeidspartnere, må struktureres med omhu og guides med dyktig tilrettelegging. Integrering av sterkt utviklede mellommenneskelige ferdigheter samt ferdigheter med effektiv kommunikasjon og refleksjon er en kompleks orden. Imidlertid kan disse ferdighetene forbedres ved forsettlige læringserfaringer og tilstrekkelig praksis. Det krever evne til å avklare formål eller fokus, dele ideer og lytte kritisk til andres ideer, bygge på andres ideer, dele konstruktiv kritikk, å omskrive forståelser, oppsummere og reflektere andres synspunkter, omformulere og fokusere diskusjoner på nytt at konstruktive handlinger resulterer. Dybden i disse ferdighetene minner oss om at samarbeidsspørsmål er en kompleks prosess, og for å utvikle en felles følelse av formål angående samarbeidsforespørsel og praksis, må ledere hjelpe andre til å se sin plass og delta i det delte formålet. Å bygge trygge arenaer for dissens i samarbeidsprosesser er også en viktig tilretteleggingsferdighet som ledere trenger å gjennomføre. Vår kollektive utfordring er å hjelpe alle lærere til å forstå deres rolle som endringsagenter i skoleforbedringsprosesser, og det inkluderer å utfordre status quo for å vokse og lære som profesjonelle. Kostnadene som systemene må bære for å flytte fra endring av første ordre til andre orden innen samarbeidsarbeid, er betydelige og kan sees på som hindringer for de som har ansvar for å håndtere alltid begrenset tid og ressurser.

6. Systemer må definere sine styrkeområder og sine områder med underskudd for å distribuere ressurser annerledes hvis det er berettiget.

Analysen av studentprestasjonsdata gir oss som systemledere en rik informasjonskilde, men forteller ofte ikke en fullstendig historie før vi gransker tilgjengelige data mer nøye. Videre synes studentengasjementsundersøkelser, medarbeiderundersøkelser, foreldre og samfunn tilbakemeldingsmuligheter, fokusgrupper og en balanse mellom kvalitativ og kvantitativ informasjon som viktig for å få et mer helhetlig bilde av systemets effektivitet. For dette formål planlegger vårt distrikt i neste skoleår å gjennomføre oppfatningsundersøkelser for administratorer, lærere, studenter og foreldre, for å gi den nødvendige kontekstuelle informasjonen for skole- og distriktsplanleggingsformål. For å tjene studentene godt trenger vi lærere og administratorer som jobber sammen for å bli instruksjonsformidlere - formidle mandatene til politiske og systemagendas med studentenes umiddelbare og presserende sosiale, emosjonelle og akademiske behov. En endringsprosess for første ordre mange av skolene våre har tatt med, er å nå ut for å bidra til å bygge familie- og felleskapasitet. Imidlertid innebærer mekling av hele barns behov andreordensendringer, som legger sterkere forbindelser til og mer fokus på studentene våre og deres familier. Forespørsel må føre til målrettet handling og informert risikotaking for å tjene studentene på mer fordelaktige måter. Undersøkelsesferdighetene krever at vi blir dyktige i å identifisere de sosiale støttene som er nødvendige for å hjelpe våre studenter som har større risiko for frigjøring, samt å identifisere pedagogatferdene som hemmer eller letter studentens motivasjon og forpliktelse til selvforbedring og selvvurdering av læringsstyrker og behov.

Som svar på det andre forskningsspørsmålet vårt: "Hva trenger dette distriktet å gjøre for å sikre bærekraften til studentenes økt leseferdighet?" Vi svarer at systemiske endringsprosesser må involvere alle interessenter til å gå fra førsteordensendring til innebygd andreordensendring som er bærekraftig. Forbedring krever oppmerksomhet fra alle interessenter, inkludert studenter, foreldre, ansatte og fellesskapspartnere. Forbedring etter sin definisjon krever vår løpende systematiske analyse av hva vi har det bra nå og hvilke områder som trenger foredling og endring.

Vi mener at anbefalingene i denne artikkelen også har adressert det tredje forskningsspørsmålet: "har samarbeidsprosesser og distribuert lederpraksis positiv innvirkning?" Ja det gjør de. Problemet vårt er fortsatt at det er viktig å grave dypere inn i undergruppedataene for å få endret andreordensendring. Denne undersøkelsen må føre til 1) å finne måter for hver lærer å vite når og hvordan man kan nå hver elev og 2) at hver medarbeider skal se på seg / henne som en leder, medvirkende til dialog og samarbeid for å få studentforbedring til å skje. Det krever gjennomtenkt handling for å skape forandring. Alt vi dialoger om har liten verdi med mindre vi er i stand til å realisere gode intensjoner til målrettede resultater.

KONKLUSJON

Vår egen distriktsforskning (Backlund og Turner, 2007) viser at det er lommer med andre ordens endring som forekommer i noen av skolene våre, noe som fremgår av følgende oppmuntrende kommentarer fra våre egne administratorer:

Ansatte vokser i sin forståelse av hvordan alle aspekter ved leseferdighet henger sammen og endrer / tilpasser / stiller spørsmål ved hva som skjer i undervisningen. (Administrator, YRDSB)

Det har skjedd et skikkelig kulturskifte på [skolen vår] de positive de siste to årene. Lærervilje til å være gjennomsiktig og sårbar i sin praksis blir sakte tydelig over tid. Vi er (med risiko for å høres Fullan-esque) på slutten av et gjennombrudd! (Administrator, YRDSB)

Vi har lommer med mennesker som endrer praksis og bruker data for å informere deres instruksjoner og andre som ikke gjør det. (Administrator, YRDSB)

Noen lærere har gjort store fremskritt i å utvikle sin egen personlige kapasitet, mens andre forblir upåvirket av våre handlinger. Målet vårt er å utvide sin [Intensive Support Program] innflytelse. (Administrator, YRDSB)

Det er imidlertid klart for oss at det må gjøres ytterligere overvåking og støttende arbeid for å sikre at dyktighet i praksis skjer over hele systemet, i alle klasserom. Vi kan ikke lenger akseptere variasjon i praksis som fører til variasjon i studenters suksess hvis vi virkelig tror ALLE studenter kan lære. I vår sammenheng krever opprettholdelse av forbedring og innebygging av andre ordens endring i økende grad både administratorer og lærere å bli bevisst dyktige klasseromsledere og profesjonelle samarbeidspartnere.

REFERANSER

Achinstein, B. (2002). Fellesskap, mangfold og konflikt blant skolelærere. New York: Teachers College Press.

Argyris, C. (1993). Kunnskap for handling: en guide for å overvinne barrierer for organisasjonsendring. San Francisco: Jossey-Bass.

Backlund, C og Turner, C. (2007). Intensive Support Program Research Report: Administrator and Consultant Surveys. York Region District School Board.

Barrott, JE og Raybould, R. (1998). Endring av skoler til samarbeidsorganisasjoner. I DG Pounder (redaktør). 1998. Restructuring skoler for samarbeid: Løfter og fallgruver. Albany: State University of New York Press. 24-42.

Begley, P. (1999) (Redaktør). Verdier og pedagogisk ledelse. Albany: State University Press.

Belchetz, D. (2004) Vellykket lederpraksis i en ansvarlig politisk kontekst: innflytelse på studentprestasjoner. Upublisert doktoravhandling. University of Toronto, Ontario, Canada.

Bennis, W. og Nanus, B. (1985). Ledere: strategiene for å ta ansvar. New York: Harper and Row.

Bryk, A. og Schneider, B. (2002). Tillit til skoler. New York: Russell Sage Foundation.

Cocklin, B. og Davis, K. (1996). 'Kreative skoler som effektive læringssamfunn.

Paper presentert på den årlige BERA-konferansen, Lancaster University, UK. Hentet 4. september 2004, fra Education-Line kl

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000131.htm

Day, C., Harris, A. og Hadfield, M. (1999). Ledende skoler i tider med forandring.

Paper presentert på Euopean Conference on Educational Research, Lahti, Finland.

Hentet 4. september 2004 fra Education-Line kl

http://www.leeds.ac.uk/eduocol/documents/00001241.htm.

Elmore, R. (2007). Presentasjon i Toronto, juli 2007 for Undervisningsdepartementet, Ontario.

Emihovich, C. og Battaglia, C. (2000). Å skape kulturer for kollektiv etterforskning: nye utfordringer for skoleledere. International Journal of Leadership in Education. 3(3), 225-238.

Fullan, M. (1993). Endre krefter. London: The Falmer Press.

Fullan, M. (1996). Ledelse for endring. I Utfordringen med skoleforandring. Fullan, M.

(Redaktør). Arlington Heights: Takvindu.

Fullan, M. (2004). Ledelse bærekraft: System tenkere i aksjon. Thousand Oaks,

California: Corwin Press.

Fullan og Sharratt (2006). Kapittel 5: Opprettholde og utvikle ledere i Opprettholde ledelse i komplekse tider. B. Davies, redaktør. London: Sage Publications.

Goleman, D., Boyatizis, R. og McKee, A. (2002) Primær ledelse: Realisere kraften i emosjonell intelligens. Boston, MA: Harvard Business School Press.

Hallinger, P., Bickman, L. og Davis, K. (1996). Skolesammenheng, hovedledelse og studentlesing. Elementary School Journal. 96(5).

Hardin, R. (2002). Tillit og pålitelighet. New York: Russell Sage Foundation.

Hargreaves, A. (1995). Fornyelse i Paradoks tid. Pedagogisk ledelse. 52(7), 14-19.

Hargreaves, A. (1996). Contrived Collegiality and the Culture of Teaching in Profesjonell vekst og utvikling: Levering og dilemmaer. I Ruohotie, P. og Grimmett, PP-redaktører. Vancouver, BC: Career Education Center. 263-289.

Hargreaves, A. og Fink, D. (2004). De syv prinsippene for bærekraftig ledelse. Pedagogisk ledelse. April 61 (7).

Harris, A. (2001). Å bygge kapasitet for skoleforbedring. Skoleledelse og ledelse. 21(3), 261-270.

Harris, A. (2004). Distribuert ledelse i skolene: Ledende eller villedende? ICP Online. Cybertext papir. www.icponline.org/feature_articles/fl4_02.htm

Hedberg, B. (1981). Hvordan organisasjoner lærer og avlærer. I PC Nystrom og WH Starbuck (red.). Håndbok for organisasjonsdesign, vol. 1: tilpasse organisasjoner til sine omgivelser. New York: Oxford University Press.

Lambert, L. (1998). Å bygge lederskapskapasitet i skolene. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Langer, G., Colton, A. og Goff, L. (2003). Samarbeidsanalyse av studentarbeid. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

Leiberman, A. (1988). Å bygge en profesjonell kultur i skolene. New York: Teachers College Press.

Leithwood, K., Begley, PT and Cousins, JB (1992). Utvikler ekspertledelse for fremtidige skoler. Washington, DC: Falmer Press.

Leithwood, K. (1995). Effektiv skoledistriktsledelse: forvandle politikk til utdannelse. Albany: State University of New York Press.

Leithwood, K, Begley, P and Cousins, JB (1992) Utvikler ekspertledelse for fremtidige skoler. Washington DC. Falmer Press.

Leithwood, K og Riehl, C. (2003) Det vi vet om vellykket skoleledelse. (Kort forberedt for arbeidsgruppen i pedagogisk ledelse. Divisjon A. American Educational Research Association). Temple University.

Leonard, PE og Leonard, LJ (2001). Samarbeidsreseptet: middel eller reverie? International Journal of Leadership in Education. 4(4), 383-399.

Lipman, P. (1997). Restrukturering i sammenheng: En casestudie av lærermedvirkning og dynamikken i ideologi, rase og makt. American Educational Research Journal. 34 (l), 3-37.

Little, JW (1990). Persistens vedvarende: Autonomi og initiativ i lærernes profesjonelle forhold. Lærerskolens rekord. 4, 509-535.

Louis, K. og Kruse, S. (1994). Organisatorisk læring i skolene: et rammeverk for analyse. New Orleans: Presentert på årsmøtet til American Educational Research Association.

Mark, H. og Seashore Louise, K. (1999). Empowerment of Teacher og kapasiteten til læring i organisasjonen. Utdanningsadministrasjon kvartalsvis, 35, 707-750.

Mitchell, C. og Sackney, L. (2000). Dyp forbedring: Bygg kapasitet for et læringssamfunn. Liesse, Nederland: Swets & Zeitlinger.

Planche, B. (2004). Probing kompleksiteten i samarbeid og samarbeidsprosesser. Upublisert doktoravhandling, University of Toronto, Ontario, Canada.

Planche, B. (2007). En ledelseslinse på kompleksiteten i samarbeid. Forskningsoppgave utarbeidet for Simcoe County Board of Education, Ontario, Canada.

Prestine, N. (1994). Å ordne det: en foreløpig analyse av viktig skoleforandringsarbeid i Illinois. University of Illinois i Urbana-Champaign.

Sergiovanni, TJ (2000). Livets verden av ledelse. San Francisco: Jossey-Bass.

Schein, E. (1992). Organisasjonskultur og ledelse. San Francisco: Jossey-Bass

Schein, E. (1984). Kommer til en ny bevissthet om organisasjonskultur. Sloan Management Review, Winter, 1984.

Schlecty, P. (1990). Skoler for det 21. århundre: lederimperativer for utdanningsreform. San Francisco: Jossey-Bass

Scriber, JP, Hager, DR, & Warne, TR (2002). Paradokset for fagmiljøet: Fortellinger fra to videregående skoler. Utdanningsadministrasjon kvartalsvis. 38 (l), 45-76.

Senge, P. (1990). Den femte disiplinen: kunst og praksis for læringsorganisasjonen. New York: Doubleday.

Sharratt, L. (1996). Påvirkningen av elektronisk tilgjengelig informasjon om stimulering av kunnskapsbruk og organisasjonslæring i skolene. University of Toronto: Upublisert avhandling.

Sharratt, L. (2001). Få mest mulig ut av politikken for ansvarlighet: er det en rolle for skoledistriktet? Orbit, Vol.32, nr. 1, 33-38. University of Toronto

Sharratt, L. og Fullan, M. (2005). Skoledistriktet som gjorde de riktige tingene riktig. Annenberg institutt for skolereform. Providence, Rhode Island: Brown University.

Swieringa, J. og Wierdsma, A. (1992). Bli en lærende organisasjon: Utover læringskurven. Wokingham, England: Addison-Wesley.

Watkins, KE og Marsick, VJ (1992). Bygg den lærende organisasjonen: en ny rolle for menneskelige ressursutviklere. Studies in Continuing Education, Vol. 14, nr. 2, 115-129.