Cynnal Cyflawniad Cynyddol Myfyrwyr Trwy Newid Ail Orchymyn: A yw Cydweithio ac Arweinyddiaeth yn Cyfrif?

"Mewn byd cynyddol gystadleuol, cyfyngedig yn ariannol ac ansicr, mae ysgolion a rhanbarthau ysgolion yn cael newidiadau mawr. Yn yr amgylchedd hwn, mae angen cymorth unigol ac ar y cyd ar athrawon ac arweinwyr i gaffael y galluoedd ar gyfer addasu i'r newidiadau hyn (Sharratt, 1996, t. 1) ".

Yn ystod y degawd diwethaf, mewn llawer o wledydd ac awdurdodaethau, mae systemau ysgolion wedi rhoi llawer o sylw i'r mater o ddatblygu gallu staff ac arweinyddiaeth. Mae digon o wahaniaethau cyd-destunol a diwylliannol ond mae adeiladu gallu staff wedi gwneud gwahaniaeth yn yr ardal ysgol yr ydym yn ei chynrychioli yn ogystal ag yn Nhalaith Ontario yn gyffredinol. Yr un mor bwysig yw cynaliadwyedd ymdrechion gwella a fydd, heb amheuaeth, yn destun llawer o ddadlau ac ymchwil barhaus.

Yn y papur hwn rydym yn ymchwilio i fater cynaliadwyedd cyflawniad myfyrwyr trwy archwilio a myfyrio ar gamau a gymerwyd gan ardal ysgol fawr yr ydym yn gysylltiedig â hi. Mae'n achos arbennig o briodol ar gyfer y pwnc, oherwydd mae'r ardal wedi bod yn ymwneud yn ddwys â diwygio ledled yr ardal am y pum mlynedd diwethaf ac wedi dibynnu'n helaeth ar ysgogi arweinyddiaeth ac ymdrech ar y cyd, ar bob lefel o'r system, i gynyddu llythrennedd myfyrwyr. cyflawniad. Yn fwy diweddar, er mwyn mynd yn ddyfnach a chynnal ei ymdrechion i wella myfyrwyr, mae'r ardal wedi ailalinio ei phrosesau a'i strwythurau i hogi'r ffocws ar ei flaenoriaeth llythrennedd craidd ymhellach gyda'r bwriad o godi'r bar a chau'r bwlch i'r holl fyfyrwyr. Y broses hon y cyfeirir ati fel 'newid ail orchymyn'.

Mae'r cwestiynau o ddiddordeb at ddibenion y papur hwn yn driphlyg. Yn gyntaf, 'pa elfennau penodol sy'n gyrru system fawr o newid gorchymyn cyntaf tuag at newidiadau ail orchymyn a thrwy hynny gynnal prosesau gwella? Yn ail, 'Beth sydd angen i'r ardal hon ei wneud i sicrhau cynaliadwyedd cyflawniad llythrennedd cynyddol myfyrwyr? "Ac yn drydydd," a yw prosesau cydweithredol ac arfer arweinyddiaeth ddosbarthedig yn cael effaith gadarnhaol?'

Yn gyntaf, rydym yn darparu rhywfaint o gyd-destun wrth ddisgrifio'r broses cynllunio ardal a'r model Cydweithredol Llythrennedd (LC) sydd wedi bod yn ganolbwynt diwygio. Yn ail, rydym yn cyflwyno llenyddiaeth berthnasol ar gymhlethdod newid systemig a phwysigrwydd diwylliant sefydliadol ac ysgol ac yn ogystal, rydym yn archwilio'r llenyddiaeth ar brosesau cydweithredu ac arwain. Yn drydydd, rydym yn mynd i'r afael â sylwedd cynaliadwyedd a newid ail orchymyn trwy dynnu'n uniongyrchol ar ein data. Yn olaf, rydym yn gorffen gyda'r argymhellion ar gyfer cynnal cyflawniad, gan ystyried elfennau sy'n ymddangos yn sail bwysig ar gyfer trosglwyddo o'r broses newid cyntaf i brosesau ail orchymyn.

1. CYD-DESTUN DOSBARTH

Mae Bwrdd Ysgol Rhanbarth Efrog (YRDSB) yn ardal fawr amrywiol ychydig i'r gogledd o Toronto, Ontario, Canada. Mae'n tyfu'n gyflym gyda phoblogaeth gymdeithasol-ddiwylliannol ac ieithyddol amrywiol gyda dros 100 o wahanol ieithoedd yn cael eu siarad yn yr ysgolion. Ar gyfartaledd, mae'r bwrdd ysgol wedi bod yn agor 5 ysgol elfennol newydd y flwyddyn am y pum mlynedd diwethaf ac ysgol uwchradd bob yn ail flwyddyn. Erbyn hyn mae cyfanswm o 151 o ysgolion elfennol a 30 o ysgolion uwchradd yn cynnwys system ysgolion gyda dros 115,000 o fyfyrwyr ac 8,000 o athrawon.

Yn 2000 pan ddechreuodd yr ardal ei strategaeth gwella cyflawniad myfyrwyr o ddifrif, aeth y Cyfarwyddwr Addysg, (sy'n cyfateb i'r Uwcharolygydd yn yr Unol Daleithiau) ati i ddatblygu'r model gorau posibl ar gyfer diwygio gan dynnu'n helaeth ar syniadau allanol ond datblygu gallu o yn yr ardal i arwain y diwygiad gyda màs critigol o arweinwyr ar bob lefel o'r ardal. Gan gydnabod y cyfeiriad oedd ei angen, aeth y system trwy broses i ddatblygu ei datganiad cenhadaeth a gweithredu proses cynllunio ysgol gyffredin a chyson i gydgrynhoi'r ffocws llythrennedd a oedd yn cynnwys y flaenoriaeth graidd yng Nghynllun Gwella Parhaus yr ardal. Daethpwyd â chysondeb ar draws y system gan bwyslais ar yr angen i alinio a chydlyniant mentrau ardal ac ysgol. Adlewyrchir yr aliniad hwn yn Ffigur 1 isod ac mae'n dangos ffocws allweddol i'r system trwy gyfnod cynnar ymdrechion cynllunio'r system i wella cyflawniad myfyrwyr.

Mae'r fframwaith hwn, sydd wedi'i ymgorffori yng ngwerthoedd craidd y sefydliad ac a ddatblygwyd i'w ddefnyddio gydag ysgolion gan uwch-arolygwyr, yn dangos tri maes craidd Cynllun y Bwrdd ar gyfer Gwelliant Parhaus a'u haliniad â'r un tri maes craidd yn y Cynllun Ysgol ar gyfer Gwelliant Parhaus. Llythrennedd yw'r dyfrnod y tu ôl i'r graffig hwn sy'n symbol o ffocws bwriadol a chanologrwydd ein blaenoriaeth Llythrennedd.

Aeth yr ardal i'r afael â'i ffocws ar lythrennedd trwy fodel a ddaeth i gael ei alw'n Gydweithrediad Llythrennedd (LC). Roedd nodweddion allweddol y dull yn cynnwys:

Mynegi gweledigaeth glir ac ymrwymiad i flaenoriaeth llythrennedd system i bob myfyriwr a'i gyfathrebu'n barhaus i bawb yn y system;

Datblygu cynllun a fframwaith cynhwysfawr ar draws y system ar gyfer Cynllunio Ysgolion ar gyfer Gwelliant Parhaus (SPCI);

Defnyddio data i yrru cyfarwyddyd a phenderfynu ar adnoddau;

Adeiladu gallu gweinyddwr ac athro i ddysgu llythrennedd i bob myfyriwr; ac,

Sefydlu cymunedau dysgu proffesiynol ar bob lefel o'r system a thu hwnt i'r ardal.

Datblygodd yr ardal dîm cryf o Gydlynwyr ac Ymgynghorwyr Cwricwlwm, pob un yn canolbwyntio ar hwyluso cyfarwyddyd llythrennedd cytbwys. Roedd hefyd yn gysylltiedig ag arbenigedd datblygu ymchwil allanol, yn enwedig â Sefydliad Astudiaethau Addysg Ontario ym Mhrifysgol Toronto (OISE / UT). Gwerthuswyd asesiad o effeithiolrwydd y gweithredu bob blwyddyn. Canolbwyntiodd meithrin gallu ar asesu llythrennedd ar gyfer dysgu, strategaethau hyfforddi, ac ar reoli newid. Yn yr achos hwn, mae meithrin gallu yn golygu unrhyw strategaeth sy'n datblygu effeithiolrwydd cyfunol grŵp i godi'r bar a chau'r bwlch o gyflawniad myfyrwyr trwy 1) cymwyseddau a sgiliau gwybodaeth newydd, 2) adnoddau gwell, a 3) mwy o gymhelliant. Mae'r gair gweithredol ar y cyd - yr hyn y gall y grŵp ei wneud, p'un a yw'n ysgol benodol neu'n wir yr ardal gyfan, i godi'r bar a chau'r bwlch yng nghyrhaeddiad myfyrwyr (Sharratt a Fullan, 2005, t.2).

Mae'r ardal wedi buddsoddi mewn datblygiad proffesiynol systematig parhaus mewn llythrennedd, llythrennedd asesu, gwybodaeth am y dysgwr, deallusrwydd cyfarwyddiadol, ac e-ddysgu, yn ogystal â dysgu proffesiynol sy'n canolbwyntio ar wybodaeth am newid (deall y broses newid, delio â gwrthiant, adeiladu cymunedau dysgu proffesiynol, sgiliau arwain a hwyluso, ac ati). Dangosir y model cyflawn yn Ffigur 2 isod.

Efallai y bydd y model yn ymddangos yn llethol ac nid ydym yn bwriadu ei egluro'n fanwl yma. Mewn gwirionedd, datblygwyd y model dros amser ac mae'n cael ei gyflwyno a'i drafod yn barhaus o fewn y system i egluro'r weledigaeth gyffredinol ac i wella'r dull yn barhaus. Ein pwynt yma yw bod y model yn eglur, yn esblygiadol (yn agored i'w fireinio ar sail tystiolaeth barhaus) ac yn gynhwysfawr. Mae'n adlewyrchu ac yn arwain gwaith yr ardal ac yn cael ei ddefnyddio gan arweinwyr hyfforddi ar bob lefel o'r system ac rydym yn diffinio'r gwaith, hyd yn hyn, wrth i orchymyn cyntaf newid.

Mae Tabl 1 yn dangos canlyniadau cyffredinol asesiad Swyddfa Ansawdd Addysg ac Atebolrwydd Taleithiol (EQAO) a weinyddwyd i bob myfyriwr Gradd 3 a 6 mewn Darllen, Ysgrifennu a Mathemateg dros amser. Yn ogystal, mae'n dangos ein twf mewn cyfarwyddyd ESL / EDL yn yr un boblogaeth, ein canlyniadau ym Mhrawf Llythrennedd Ysgol Uwchradd Ontario Gradd 10 (asesiad sy'n dwyn diploma), a'n gwelliant yn darllen myfyrwyr erbyn diwedd gradd un. Er bod y data'n dangos canlyniadau cyffredinol trawiadol a pherfformiad cynyddol myfyrwyr dros amser, mae gennym gwestiynau am gynaliadwyedd a hefyd ganlyniadau gwell amrywiol is-grwpiau a geir yn ein poblogaeth gyffredinol wrth inni edrych yn agosach ar y data.

Tabl 1: Rhychwant 6 Mlynedd yng Nghanlyniadau EQAO yn YRDSB (1999-2006)

EQAO (Dull 2)	1999 (blwyddyn waelod cyn ffocws Llythrennedd Dosbarth)	2006	Cynnydd %
Myfyrwyr sy'n Cymryd Rhan
Darllen Gradd 3	59	74	15%
Ysgrifennu Gradd 3	66	78	12%
Mathemateg Gradd 3	70	81	11%
Darllen Gradd 6	61	75	14%
Ysgrifennu Gradd 6	59	75	16%
Mathemateg Gradd 6	63	76	13%

Dysgwyr ESL / ELD Dysgwyr % ESL / ELD	Gr. 3 4% Gr. 6 4%	9% 7%	5% 3%
Darllen Gradd 3	34	66	32%
Ysgrifennu Gradd 3	47	75	28%
Mathemateg Gradd 3	62	77	15%
Darllen Gradd 6	27	67	40%
Ysgrifennu Gradd 6	27	74	47%
Mathemateg Gradd 6	62	79	17%

OSSLT (Gradd 10: 15 oed: asesiad dwyn diploma)	Hydref 2002 77%	Mawrth 2006 88%	11%

Darllen ar ddiwedd Gradd 1 (Offeryn Asesu Meincnod PM)	59%	84%	25%

Mae newid trefn gyntaf yn amlwg ar waith fel y gwelir yn ein cyflawniad cyffredinol; fodd bynnag, tybed a yw cynaliadwyedd yn bosibl a beth fyddai'n sicrhau bod y gwelliant a nodwyd wedi'i ymgorffori mewn asesiad cadarn ac ymarfer hyfforddi ym mhob un o'r 8800 o ystafelloedd dosbarth athrawon yn YRDSB (newid ail orchymyn). Felly, at ddibenion y papur hwn ein cwestiynau ymchwil yw:

Pa elfennau penodol o newid gorchymyn cyntaf sy'n gyrru system fawr o newid gorchymyn cyntaf tuag at newidiadau ail orchymyn sy'n cynnal prosesau gwella?

Beth sydd angen i'r ardal hon ei wneud i sicrhau cynaliadwyedd cyflawniad llythrennedd cynyddol myfyrwyr?

A yw prosesau cydweithredol ac arferion arweinyddiaeth dosbarthedig yn cael effaith gadarnhaol? Mae'r cwestiynau hyn yn ein harwain yn gyntaf i archwilio'r llenyddiaeth ymchwil ar newid, diwylliant, dysgu sefydliadol sy'n arwain at sefydlu cymunedau dysgu proffesiynol, meithrin gallu sy'n arwain at gydweithredu, arweinyddiaeth sy'n gyrru'r cyfan, ac yn olaf yr hyn y mae'r llenyddiaeth yn ei ddweud am gymhlethdodau symud o newid gorchymyn cyntaf i ail, yr ymchwiliad canolog i'r papur ymchwil hwn.

2. ADOLYGIAD LLENYDDOL

1. Newid

Mae newid ac ailstrwythuro yn cynnwys ail-ddysgu, dad-ddysgu ac ailddysgu (Hedberg, 1981, t. 18) a newidiadau sylfaenol mewn perthnasoedd (Prestine, 1994, t. 1) o fewn sefydliadau. Bydd hyn yn anodd, fel y dadleua Huberman (yn Prestine, 1994, t. 31), oherwydd bod addysg yn "ecosystem gymhleth, gydlynol a gwydn ... gyda gallu anhygoel i aros allan a gwisgo diwygwyr allan." Mae anferthwch ac anhawster y dasg bellach yn dod yn amlwg i ysgolion sy'n ymwneud ag ailstrwythuro. Daeth Louis a Miles (1991, t. 86) i'r casgliad, er enghraifft, bod "rhaglenni sy'n estyn i'r ystafell ddosbarth, a'r rhai sydd angen mwy o newid yn y dybiaeth gyfredol ynghylch yr hyn sy'n gyfystyr â` ysgol go iawn '- yn debygol o gynyddu cyfradd y problemau dod ar draws. " "Mae newid mewn addysgu yn gofyn am drawsnewidiad mawr yn niwylliant ysgol, ymgymeriad cymhleth" mae Fullan yn rhybuddio (1993, t. 54). Yn ogystal, mae Prestine (1993, t. 21) yn ychwanegu ei bod yn haws gwneud newidiadau llywodraethu a newidiadau sefydliadol ar draws yr ysgol (newidiadau trefn gyntaf) na newidiadau yn y cwricwlwm ac addysgeg mewn ystafelloedd dosbarth (newidiadau ail orchymyn). Bydd y meysydd hynny'n gofyn am ymgysylltiad gweithredol, cyfranogiad ac ymrwymiad bron pob aelod o'r sefydliad er mwyn i ymdrechion o'r fath lwyddo.

Mae'n ymddangos bod amgylcheddau sy'n cefnogi cydbwysedd rhwng galluoedd sefydliadau i ddysgu a dad-ddysgu yn angenrheidiol ar gyfer goroesi yn y tymor hir. Mae angen gallu annysgedig er mwyn gwneud lle i fframweithiau ac ymatebion deongliadol mwy digonol er cof sefydliadol (Hedberg, 1981, t. 19-20). Mae Hedberg yn nodi bod sefydliadau'n dysgu pan fyddant yn rhyngweithio â'u hamgylcheddau, ond arteffactau o fapiau meddyliol y sefydliad yw eu hamgylcheddau i raddau helaeth. Yn aml, mae sefydliadau mawr yn dyrannu eu hadnoddau i drin a newid eu hamgylcheddau yn hytrach na myfyrio ar y gwir reswm dros eu problemau a'u newid: eu hymddygiad eu hunain (Sharratt, 1996, t.21). Yn yr un modd, ar lefel ysgol, pan fydd athrawes yn newid ymarfer o fformat darlith i ddysgu cydweithredol yn ei hystafell ddosbarth, mae'n newid patrymau perthnasoedd, rheolau a thybiaethau sylfaenol ei hymarfer. Wrth i newidiadau newydd gael eu mewnoli a pharhau i dyfu, mae angen croesawu newid fel proses barhaus o ystyried diwylliant ar lefel system ac ysgol.

Er mwyn deall diwylliant yn wirioneddol, mae Schein (1984) yn awgrymu ei bod yn bwysig ymchwilio i'r rhagdybiaethau sylfaenol, sy'n anymwybodol ond sydd mewn gwirionedd yn penderfynu sut mae aelodau'r grŵp yn canfod, yn meddwl ac yn teimlo. Gellir meddwl am ragdybiaethau diwylliannol fel set o hidlwyr neu lensys sy'n ein helpu i ganolbwyntio ar ein canfyddiadau o'r rhannau perthnasol o'n hamgylchedd a'u siapio; fel arall, rydym yn profi gorlwytho ac ansicrwydd. Cyfeirir yn aml yn y llenyddiaeth at y rhagdybiaethau tybiedig, dealledig hyn, ac yn aml na ellir eu trafod, yn ogystal â normau, gwerthoedd a modelau meddyliol, fel rhai pwerus iawn a'r rhai mwyaf angenrheidiol i'w newid, os yw dysgu sefydliadol i ddigwydd. . Mae'n ymddangos ei bod yn hawdd gwneud newidiadau sy'n unol â'r rhagdybiaethau presennol, ac sy'n anodd iawn gwneud newidiadau nad ydynt (Schein, 1984, t. 14). Felly, rydym yn ystyried diwylliant nesaf oherwydd gall glud normadol ymddangosiadol sefydliad fod yn ffynhonnell cryfder ac ataliaeth.

2. Diwylliant

Dadleuodd y fframwaith ar gyfer astudiaeth Sharratt (1996) dros bwysigrwydd canolog diwylliant sefydliadol wrth gynnal dysgu sefydliadol tymor hir. Mae diwylliant sefydliadol yn dylanwadu ar yr holl ffactorau ac amodau eraill sy'n effeithio'n anuniongyrchol ac yn uniongyrchol ar allu'r sefydliad i ddysgu, dad-ddysgu, ailddysgu a chadw arferion newydd (Hedburg, 1981, t. 6).

Un ffordd gadarnhaol o ddelio â gwrthdaro diwylliannol yw bod yn ymwybodol o'r gwahaniaethau rhwng trafodaeth a deialog. Pwrpas deialog yw mynd y tu hwnt i ddealltwriaeth unrhyw unigolyn. Mae grŵp yn archwilio materion cymhleth, anodd o sawl safbwynt. Mewn trafodaeth, mae gwahanol safbwyntiau'n cael eu cyflwyno a'u hamddiffyn. Mae enillydd a chollwr. Gall deialog a thrafodaethau arwain at gamau gweithredu newydd, ond yn aml mae gweithredoedd yn ganolbwynt trafodaeth, tra bo gweithredoedd newydd yn dod i'r amlwg fel sgil-gynnyrch deialog (Senge, 1990, t. 247). Mae deialog yn weithgaredd tîm, sydd angen myfyrio ac ymholi. Mae gwrthdaro yn gynhyrchiol i dimau. Mae llif rhydd syniadau sy'n gwrthdaro yn hanfodol ar gyfer meddwl yn greadigol, ar gyfer darganfod atebion newydd na fyddai unrhyw unigolyn wedi dod iddynt ar ei ben ei hun. Felly, daw gwrthdaro yn rhan o'r ddeialog barhaus (Senge, 1990, t. 249).

Fodd bynnag, mae gwir waith gwella ysgolion a diwygio diwylliannol yn digwydd y tu mewn i ystafelloedd dosbarth unigol. Mae angen diwylliant a strwythur ar athrawon i adeiladu ymddiriedaeth ynddo, a thorri trwy "ddailrwydd" eu bywydau gwaith (Leiberman, 1988, t. 150-151). Nias et al. (yn Fullan, 1993) yn dod i'r casgliad bod newid mawr yn gynhenid ac yn barhaus gymhleth, a bod yn rhaid i bryderon unigol a rennir gydfodoli â thensiwn deinamig. Fel y crynhodd un athro, "nid yw bywyd yn ymwneud â bod fel ei gilydd a rhannu'r un agweddau mewn gwirionedd. Mae tensiwn yn rhan o weithio ar y cyd" (Nias, yn Fullan, 1993). O bwysigrwydd, fel yr awgrymodd Bryk a Schneider (2002), mewn ysgolion hynod effeithiol, daw ymddiriedaeth yn eiddo sylweddol i'r sefydliad cymdeithasol. Mae ysgolion lle mae lefelau ymddiriedaeth yn uchel yn gallu archwilio ymarfer proffesiynol mewn dull mwy beirniadol gan integreiddio gwrthdaro a chydweithio mewn ffyrdd adeiladol. Bydd athrawon newydd sy'n cael eu hintegreiddio i ddiwylliant presennol o ymarfer cydweithredol neu arwahanrwydd yn profi pŵer anwythol y diwylliant 'y ffordd y mae pethau'n cael eu gwneud yma'. Ac eto, fel y cynigiodd Schein, "mae'r union broses o drosglwyddo'r diwylliant yn rhoi cyfle i'w brofi, ei gadarnhau a'i ailddatgan" (1984, t. 14). Pan rennir gweledigaethau, gwerthoedd a chredoau yn eang, credir y gellir llywio'r diwylliant trwy gwrs sefydliadol mewn cyfeiriad cytunedig (Sergiovanni, 2000). Pan fydd diwylliant yn llawn gwerthoedd sy'n gwrthdaro, mae'n ymddangos mai gwrthdaro, yn ddigon synhwyrol, yw'r canlyniad cyffredinol (Achinstein, 2002; Lipman, 1997). Mae'n ymddangos bod reculturing yn mynnu bod lens newydd yn cael ei datblygu i weld a phrofi'r sefydliad. Fel yr amlygodd Fullan (1996):

Natur y reculturing yr ydym yn siarad amdano yw datblygu diwylliannau gwaith cydweithredol sy'n canolbwyntio mewn ffordd barhaus ar baratoi a datblygiad proffesiynol athrawon yn barhaus mewn perthynas â chreu ac asesu amodau dysgu ar gyfer pob myfyriwr ... mae'n wirioneddol newid enfawr oherwydd mae'n mynd at graidd diwylliant yr ysgolion, ac yn y pen draw mae'n rhaid iddo fynd law yn llaw â newidiadau strwythurol mawr (t. 220).

3. Sefydliadau Dysgu sy'n Arwain at Gymunedau Dysgu Proffesiynol

Sut mae gwahaniaethu sefydliad dysgu oddi wrth gymuned ddysgu? Er bod yn rhaid i sefydliad dysgu fel system ysgolion ymwneud â chanlyniadau, atebolrwydd ac effeithlonrwydd, mae cymuned ddysgu yn ymwneud â thwf ei holl aelodau. Mae'n gweld arweinyddiaeth yn gyfranogol eang ac wedi'i dosbarthu. Fel y noda Sergiovanni, "daw pwy sy'n rheoli beth a sut sydd â chanlyniadau uniongyrchol i'r math o addysgu proffesiwn" (2000, t. 77). Mae'n ymddangos bod gallu ysgolion ar gyfer dysgu sefydliadol yn dibynnu ar yr hyn y mae Marks a Glan y Môr Louis yn ei alw'n "ddimensiynau cyfansoddol" sy'n cynnwys strwythur, ymrwymiad a rennir, gweithgaredd cydweithredol, gwybodaeth a sgiliau, arweinyddiaeth, ac adborth ac atebolrwydd (1999, t.712). Canfu eu dadansoddiadau hefyd berthynas gyson rhwng y gallu i ddysgu sefydliadol a grymuso athrawon. Yn sicr, ym mhrofiad Bwrdd Ysgol Dosbarth Rhanbarth Efrog, mae grymuso athrawon trwy adeiladu gallu yn parhau i fod yn un o brif gynheiliaid ymdrechion gwella a phrofiadau dysgu proffesiynol. Mae'r cysyniad o addysgu fel proffesiwn dysgu yn fwyfwy perthnasol i'r ddadl ar sut i gynnal gwelliant a pharhau i adeiladu gallu. Fel y mae Emihovich a Battaglia (2000) yn dadlau, rôl y rhai mewn arweinyddiaeth yw datblygu diwylliant ymholi cydweithredol. Mae'n ymddangos bod arweinwyr sy'n dod yn gyfranogwyr mewn ymholi ar y cyd yn gallu darparu sgaffaldiau o gefnogaeth yn eu diwylliannau ysgol. Mae ymholiad myfyriol hefyd yn gofyn am asesiad beirniadol o'n heffeithiolrwydd ein hunain fel addysgwyr. Mae Swieringa a Wierdsma (1992) yn ein hatgoffa bod dysgu unigol a chyfunol mewn cymuned ddysgu wedi'i wreiddio'n ddwfn yn ei gilydd a bod gwrthddywediadau a gwrthdaro yn rhan o'r broses.

Gan ymchwilio i'r hyn maen nhw'n ei alw'n "baradocs cymuned broffesiynol" mewn dwy ysgol uwchradd, mae Scribner et al. (2002) fod sylw i anghenion unigol ac ymreolaeth broffesiynol yn amodau angenrheidiol a phwysig mewn cymunedau proffesiynol. Mae angen gweithred gydbwyso cain i roi sylw i anghenion a datblygiad unigolion a sefydliadau. Mae'r pennaeth yn cael ei ystyried yn ganolwr anhepgor o'r tensiynau rhwng lefelau anghenion - unigol a sefydliadol.

4. Adeiladu Gallu sy'n Arwain at Gydweithio

Gadewch inni ystyried y term 'meithrin gallu' a ddefnyddir yn aml. Rydym yn ei ddefnyddio wrth fframio gwaith mewn ysgolion sy'n fwyfwy difreintiedig a chydweithredol. Awgrymwyd bod nodau systemig o ran meithrin gallu yn cynnwys creu'r amodau, y cyfleoedd a'r profiadau ar gyfer cydweithredu a chyd-ddysgu (Harris, 2001.p. 261). Fel y mae Lambert wedi awgrymu, mae'r persbectif hwn yn cofleidio'r syniad o gymuned ddysgu broffesiynol lle gall athrawon gymryd rhan mewn gwneud penderfyniadau, cael synnwyr o bwrpas ar y cyd, cymryd rhan mewn gwaith cydweithredol a derbyn cyfrifoldeb ar y cyd am ganlyniadau eu gwaith (1998). Grymuso a chynhwysiant yw seiliau'r farn hon ar adeiladu gallu cydweithredol ac mae'r elfennau hyn wedi'u hintegreiddio yn fframwaith cysyniadol Cydweithredol Llythrennedd Bwrdd Ysgol Rhanbarth Efrog (Ffigur 2) ar gyfer gwella systemig. Felly mae adeiladu gallu yn broses ddeinamig ac yn un sy'n gymhleth iawn. Yn hytrach na chanolbwyntio ar adeiladu gallu yn rheidrwydd ysgol yn unig, byddai Mitchell a Sackney (2000) yn awgrymu bod angen datblygu tri gallu critigol ar yr un pryd - gallu personol, gallu rhyngbersonol a gallu sefydliadol. Mae ardal ein hysgol wedi cymryd poenau i ddatblygu'r tri gallu hyn sy'n meithrin twf fel sefydliad dysgu ac fel system sy'n gynhenid i lawer o wahanol gymunedau dysgu.

Mae'n ymddangos bod llawer o ddiwygio ysgolion yn gorwedd ar ysgwyddau'r term 'cydweithredu' a dderbynnir yn eang ond amwys. Mae unigolion yn tueddu i brofi 'cydweithredu' ar sawl ffurf wrth weithredu ystafelloedd dosbarth ac ysgolion o ddydd i ddydd. Gellir labelu'r strwythur y mae gwaith cydweithredol yn digwydd ynddo mewn sawl ffordd - timau arweinyddiaeth ysgolion, pwyllgorau, partneriaethau gradd, timau dysgu, grwpiau astudio, cydweithfeydd ymchwil gweithredu - i enwi ond ychydig. Natur y gwaith sydd wrth wraidd y mater. Mae'n cynnwys gweithio gyda chydweithwyr ac yn aml mae'n cynnwys rhywfaint o fwriadoldeb sy'n dyfnhau'r rhyngweithio. O edrych yn fras, mae'r diffiniad canlynol yn fan cychwyn defnyddiol:

Gwelir cydweithredu proffesiynol pan fydd athrawon a gweinyddwyr yn gweithio gyda'i gilydd, yn rhannu eu gwybodaeth, yn cyfrannu syniadau, ac yn datblygu

cynlluniau at y diben o gyflawni nodau addysgol a sefydliadol. (addaswyd o Cavanagh & Dellar fel y dyfynnwyd yn Leonard & Leonard, 2001, t.7)

Mae Fullan yn awgrymu bod angen i brosesau gwella ysgolion cyfoes gael eu hysgogi gan gydweithredwyr hynod effeithiol er mwyn newid arfer a gwella cyflawniad myfyrwyr (2005). Byddem yn dadlau bod y syniad o gydweithredu effeithiol yn cynnwys cyfranogiad cydweithredwyr sy'n benodol ddylanwadol gyda chydweithwyr - y cydweithredwr fel asiant newid critigol, fel petai. Fodd bynnag, fel yr amlygodd ymchwil yn ddiweddar (Planche, 2004; Planche, 2007) tra bod penaethiaid ac athrawon yn cyfleu bwriadau da ynglŷn â chydweithio mewn ffyrdd deinamig ac effeithiol, mae eu gwaith hefyd yn ymddangos yn sylweddol gymhleth gan gymhlethdodau perthnasoedd rhyngbersonol ac effaith diwylliannau gwaith. Yn ogystal, mae ymddiriedaeth yn ymddangos yn rhagofyniad ar gyfer datblygu ffurfiau dyfnach o waith cydweithredol. Yn wir, fel y mae Hardin yn ei gynnig, mae ymddiriedaeth yn ganlyniad ac yn rhag-amod cydweithredu (2002, t.84). Er enghraifft, mae'r dadansoddiad a rennir o waith myfyrwyr a'r dadansoddiad a rennir o effeithiolrwydd cyfarwyddiadau yn gofyn am sylfaen gadarn o berthnasoedd ymddiried ymhlith addysgwyr (Langer, Colton & Goff, 2003). Mae materion ymddiriedaeth yn parhau i fod yn faterion hirsefydlog o gydymffurfio yn erbyn ymrwymiad. Mae cydweithwyr o fewn ysgolion hefyd yn weithwyr ac yn rhan o strwythurau wedi'u diffinio'n dda ym mywyd sefydliadol. Yn achos systemau ysgolion, mae'r strwythurau gwaith o fewn y system yn siapio ac yn cyfyngu ar y cyfle i ffurfiau dyfnach o gyfathrebu a disgwrs. Felly, mae graddfa'r ymddiriedaeth berthynol sy'n datblygu rhwng cydweithwyr yn dod yn ffactor pwysig wrth ymdopi â'r cyfyngiadau a osodir gan y sefydliad ei hun. Er bod y term cydweithredu yn cael ei ddefnyddio'n llac ac yn eang i enwi amrywiaeth eang o ryngweithio ymhlith gweithwyr proffesiynol ysgolion, mae sylwedd cydweithredu yn rhedeg y gamut o adlewyrchu cysylltiadau gwan i gryf o ymgysylltiad proffesiynol (Little 1990).

Cyfeirir at gydweithredu yn aml yn y llenyddiaeth fel elfen o ysgolion sy'n ail-greu (ee Cocklin & Davis, 1996; Fullan, 1996; Hargreaves, 1995). Roedd Hargreaves (1996) yn ystyried diwylliannau athrawon fel patrymau perthnasoedd a ffurfiau cysylltiadau rhwng aelodau'r diwylliant ac mae'n nodi pedwar math eang: (1) unigolyddiaeth dameidiog, (2) balkanization, (3) diwylliant cydweithredol (gan gynnwys cydweithredu wedi'i ffinio), a (4) colegoldeb contrived. Dadleuodd Hargreaves fod diwylliannau cydweithredu yn ganolog i waith beunyddiol athrawon (1996, t. 273) ac, rydym hefyd yn ychwanegu at waith beunyddiol arweinwyr system ac ysgolion.

5. Arweinyddiaeth sy'n Gyrru'r cyfan

Mae'r pennaeth fel cydweithredwr dylanwadol ac allweddol yn amlwg yn llawer o lenyddiaeth heddiw ar arweinyddiaeth. Gwyddom o'r ymchwil fod rôl arwain gweinyddwyr yn yr ysgol yn effeithio ar welliant myfyrwyr mewn ffordd fach ond arwyddocaol yn addysgol. (Leithwood a Riehl, 2003). Fodd bynnag, fel y nodwyd gan Hallinger, Bickman a Davis (1996), nid y prif fater yw a yw dylanwad y pennaeth yn uniongyrchol neu'n anuniongyrchol; yn hytrach mae'n ymwneud â dealltwriaeth o'r ffyrdd y mae penaethiaid yn llunio rhaglenni addysgol effeithiol trwy weithio gydag athrawon, staff, rhieni a myfyrwyr.

Mae arweinyddiaeth fel proses ddylanwadu yn arwain at gysyniadoli y gall arweinyddiaeth fod yn nwylo llawer ac roedd athrawon o'r farn bod athrawon yn darparu arweinyddiaeth ddylanwadol hefyd yn fwy effeithiol ac arloesol (Leithwood et al., 1999, t. 121). Diffiniodd Rubin arweinyddiaeth gydweithredol fel rheolaeth fedrus a chanolbwyntiedig perthnasoedd perthnasol a'r arweinydd cydweithredol fel un a oedd â'r gallu i gynnull a chynnal perthnasoedd (2002, t. 18). Felly, mae arweinwyr cydweithredol yn cael eu hystyried yn gyfryngau dylanwad. Yn ogystal, canfu Day, Harris a Hadfield (1999) fod arweinwyr cydweithredol yn tueddu i fod yn ddeallus yn emosiynol, yn berswadiol, yn gydwybodol ac yn gydnerth. Mynegwyd mewn astudiaethau diweddar gan Planche (2004) a Belchetz (2004) bwysigrwydd modelau arweinyddiaeth a rennir neu fodelau arweinyddiaeth ddosbarthedig fel darparu modd newydd ar gyfer twf athrawon. Roedd yn ymddangos bod y rôl hwylusol a chwaraeir gan y rheini mewn swyddi arweinyddiaeth ffurfiol yn ddimensiwn allweddol yn natblygiad diwylliannau gweithio mwy cydweithredol. Mae arweinwyr yn diffinio'r pethau hynny sy'n bwysig, gan ddarparu ffocws clir a'r fframio ar gyfer y ffocws hwnnw. Mae arweinwyr hefyd yn darparu cefnogaeth, arweiniad ac anogaeth barhaus i symud mentrau yn eu blaenau. Daw Planche i'r casgliad ei bod yn ymddangos bod gan gamau arwain rôl gyfryngu, gan gyfryngu pwysau ar y staff yn bennaf. Cadarnheir y casgliad hwn yn yr astudiaeth a gynhaliwyd gan Belchetz (2004). Mae tystiolaeth o'r astudiaeth hon yn dangos bod gweithredoedd arweinyddiaeth y penaethiaid ysgolion sy'n cymryd rhan yn cynnwys gweithredu pwysau 'byffro' neu 'hidlo' er mwyn dod â chydlyniant ac ystyr i'r ffocws ar wella myfyrwyr yn yr ysgol.

Arweinyddiaeth yn aml yw'r allwedd i reoli cynnwrf yn gynhyrchiol. Leithwood et. mae al (1992) yn disgrifio arweinyddiaeth ysgol ffurfiol fel rôl a luniwyd yn gymdeithasol ac yn nodi bod disgwyliadau'r rôl hon wedi newid yn ddramatig yn ystod cynnwrf y cyfnod diwygio a brofwyd dros y degawd diwethaf. Ar ben hynny, mae'r awduron hyn yn nodi, "mae arweinyddiaeth dda yn goeth sensitif i'r cyd-destun y mae'n cael ei ymarfer ynddo" (t.236). Mae'n dilyn felly bod natur y newidiadau a brofwyd yn y maes addysg yn ystod yr amser hwn wedi newid natur gwaith arweinwyr ysgolion. Gyda gweithredu rhaglenni sy'n cael eu hystyried yn addysgiadol amddiffynadwy a chyflwyno dulliau sy'n seiliedig ar berfformiad sy'n dangos gwell cyflawniad myfyrwyr, mae mwy o ffocws ar adeiladu sefydliad dysgu yn yr ysgol sy'n meithrin gallu o'r tu mewn i'r ysgol gyda'r pwrpas o gael effaith gadarnhaol ar well myfyriwr. canlyniadau. (Belchetz, 2004).

Mae arweinwyr sefydliadau dysgu a chymunedau dysgu proffesiynol yn tueddu i feithrin hinsawdd o fentro ac ymholi yn ogystal â chefnogi perthnasoedd sy'n annog cymuned o ddysgwyr. Mae hyrwyddo'r bobl iawn i swyddi arweinyddiaeth yn siapio strategaethau sefydliadol a hinsawdd am flynyddoedd. Dyma un o'r mathau o benderfyniadau lle mae'r cyfle lleiaf ar gyfer dysgu prawf a chamgymeriad (Senge, 1990, t. 23). Dylid recriwtio unigolion ag anghenion isel am osgoi ansicrwydd, goddefiannau uchel amwysedd, a chwantau arbrofi fel penderfynwyr ac arweinwyr (Hedberg, 1981, t. 21). Mae Schlechty (1990) hefyd yn credu bod arweinwyr cryf yn adeiladu diwylliannau sy'n eu goroesi; maen nhw'n arwain hyd yn oed pan maen nhw wedi mynd. Mae'r syniadau cymhleth hyn o arweinyddiaeth yn ein harwain i gredu bod arweinwyr yn allweddol wrth symud systemau ac ysgolion o newid gorchymyn cyntaf i ymgorffori newid ail orchymyn gyda'r addewid o gynaliadwyedd. Felly rydym yn archwilio'r llenyddiaeth ar newid gorchymyn cyntaf ac ail yma.

6. Symud O'r Newid Gorchymyn Cyntaf i'r Ail Orchymyn

Mae rhai ysgolheigion sefydliadol yn credu bod dysgu yn broses barhaus ac mae sefydliadau sydd yn y broses o wella arni yn dibynnu ar greu diwylliannau sy'n gefnogol [ac yn gydweithredol] (Senge, 1990, t. 122). Gall gallu sefydliadau ysgolion i fynd i'r afael ag anghenion dysgu cyfadran ar y cyd, yn ogystal â myfyrwyr, ddarparu'r offer ar gyfer esblygiad ysgolion o sefydliadau atomig ynysig i amgylcheddau dysgu ymatebol, hunan-arfarnol, sy'n ysgogol i ddysgu a gweithio. oddi mewn (Louis & Kruse, 1994, t. 23). Mae Watkins a Marsick (1992, t. 120) yn awgrymu mai model canfod gwallau Argyris a Schön yw'r dull gorau ar gyfer dirnad bylchau o'r fath, ac ar gyfer ymosod ar y problemau sylfaenol sy'n rhwystro dysgu sefydliadol. Rhaid i ysgolion hefyd symud y tu hwnt i symlrwydd dysgu achos ac effaith, a elwir yn ddysgu un ddolen (newid trefn gyntaf), tuag at ddysgu meta- neu ddolen ddwbl (newid ail orchymyn) sy'n cynnwys ffyrdd newydd o gydosod ymatebion ac i gysylltu ysgogiadau i ymatebion (Kelly, 1955, yn Hedberg, 1981, t. 8). Mae'r meta-ddysgu hwn yn gofyn am newidiadau ail-drefn, newidiadau mewn diwylliant a strwythur sefydliadol (Prestine, 1994, t. 28). Nid yw newidiadau gorchymyn cyntaf (h.y. newidiadau mewn technoleg graidd) bron byth yn cael eu sefydlogi'n llwyddiannus yn absenoldeb newidiadau ail-orchymyn cyflenwol (Leithwood, 1993, t. 33). Felly, mae newidiadau strwythurol a diwylliannol (ail-orchymyn) sy'n gefnogol i'w gilydd, dros gyfnod hir o amser, yn darparu'r cyfleoedd ar gyfer dysgu sefydliadol sy'n ofynnol i gyflwyno newid gorchymyn cyntaf yn llwyddiannus (Sharratt, 1996, t. 26) a'r daw cylch dysgu o fewn ymarfer addysgol yn barhaus.

Mae un cyfle ar gyfer newid diwylliannol yn cynnwys rhwygo modelau meddyliol darfodedig (h.y. fframweithiau personol ar gyfer deall modelau meddyliol) a dechrau o'r newydd. Yn gyson, mae unigolion a sefydliadau yn trapio eu hunain mewn arferion amddiffynnol sy'n ynysu modelau meddyliol rhag cael eu harchwilio ac felly, mae "anghymhwysedd medrus" yn datblygu (Senge, 1990, t. 10). Mae Senge yn diffinio "anghymhwysedd medrus" fel timau sy'n llawn pobl sy'n hynod fedrus wrth gadw eu hunain rhag dysgu (1990, t. 2). Er mwyn ffrwyno hyn, mae'n bwysig cydnabod na fyddai newidiadau strwythurol, megis newidiadau mewn polisïau a gweithdrefnau, yn ddigonol (newidiadau gorchymyn cyntaf) heb newidiadau mewn syniadau, credoau, agweddau ac "anghymhwysedd medrus" (newidiadau ail orchymyn) .

Mae newid yn cynnwys problemau ac ymdrechion i ddatrys problemau o fewn systemau ysgolion. Daw Barott a Raybould i'r casgliad bod cydweithredu yn ddatrysiad ail-orchymyn i broblem ail-orchymyn (1998, t.39). Mae problemau ail-orchymyn yn bodoli pan fydd yr ateb ei hun wedi dod yn broblem ac mae problemau newid ail orchymyn yn gofyn am strategaethau newid ail-orchymyn. Wrth newid trefn gyntaf, mae newid yn digwydd sydd yn ei hanfod yn caniatáu i natur sylfaenol y system barhau. Mae newid ail-orchymyn yn "newid yn y rheolau ynghylch sut mae cydrannau system yn cysylltu â'i gilydd" (1998, t.35).

Yn ychwanegol at y disgrifiad hwn, roedd Elmore (cyflwyniad yn Toronto, Gorffennaf, 2007) yn categoreiddio newid gorchymyn cyntaf ac ail fel newid Technegol a Diwylliannol yn y drefn honno. Mae'n diffinio newid trefn gyntaf (Technegol) fel: amserlenni, strwythurau, rolau, mathau o ddatblygiad proffesiynol, protocolau, cyfarwyddiadau, asesiadau a systemau atebolrwydd. Mae Elmore yn disgrifio newid ail orchymyn (Diwylliannol) fel: credoau am ddysgu myfyrwyr, cynnwys a gwybodaeth addysgeg, normau sefydledig ar gyfer gwaith grŵp ar draws grwpiau, disgwrs am ymarfer trwy iaith gyffredin, atebolrwydd cilyddol ac arweinyddiaeth ddosbarthedig i lawr i'r sefydliad ... nid goruchwylio traddodiadol ymddygiad. Mae Elmore yn honni yn feirniadol mai gwaith gwella myfyrwyr yw'r symudiad o orchymyn cyntaf i ail orchymyn neu yn nhermau technegol Elmore i newid diwylliannol. Rydym yn ychwanegu at hynny, mae'n fudiad ar lefel y system ac ar ysgolion ac yn cael ei wneud mewn ffordd gyson a chyson.

Wrth gloi’r adolygiad llenyddiaeth hwn, sylweddolwn fod y broblem o newid diwylliant sefydliad i wreiddio newid ail orchymyn yn fwy na mater o wynebu rhagdybiaethau ac annog deialog a chydweithio. Mae hefyd yn fater o ddad-ddysgu ymddygiadau sydd wedi hen ymwreiddio ac ailddysgu trwy ddisodli ymatebion newydd, perthnasol a mapiau meddyliol. Mae'r gallu i ail-lunio canfyddiadau yn ffordd bwerus o newid ymddygiadau. Yn aml mae rheolau a thybiaethau mor anhygyrch mewn sefydliad nes bod arweinwyr hyd yn oed yn methu â nodi'r patrymau ac felly'n methu â gweithredu dulliau ymddygiad newydd (Sharratt, 1996, t.24). Mae sefydliadau dysgu a chymunedau dysgu proffesiynol yn ddeinamig y tu mewn, ond rhaid eu plygio'n sensitif i'w cyd-destunau os ydyn nhw am gael unrhyw obaith o oroesi o gwbl (Fullan, 1993, t. 42). Mae'r ddealltwriaeth o ddiwylliant sefydliadol a'i bwer yn rhan annatod o reoli newid ac i ddysgu sefydliadol. Mae dysgu wedi digwydd pan fydd athro wedi newid arfer trwy gaffael gwybodaeth, sgil neu agweddau newydd (Sharratt, 2001; Leithwood, 1995). Mae'r sefydliad wedi dysgu pan fydd wedi datblygu systemau gwell ar gyfer canfod a chywiro gwallau; newid modelau meddyliol ei aelodau i ffordd newydd o wneud busnes; a newidiodd ei gof sefydliadol trwy newid rhyw ran o'r ffordd y mae'n amgodio cof (systemau gwybodaeth, cyllideb, polisïau, gweithdrefnau) ac yn dal ac yn amgodio gwybodaeth sy'n gudd mewn profiad (Marsick & Watkins, 1992, t. 119). Mae hyn yn ddysgu fel y'i crëwyd gan newidiadau ail orchymyn. Rydym yn mynd i’r afael ag effaith prosesau newid gorchymyn cyntaf ac ail trwy ystyried y data y mae ein system wedi’i gasglu trwy ei ddull diwygio Cydweithredol Llythrennedd a’i fodel datblygu arweinyddiaeth.

3. CYFLWYNO MWY YN DEEP YN Y DATA

Fel yr ydym wedi nodi, er bod y canlyniadau cyflawniad cyffredinol ar gyfer myfyrwyr yn yr YRDSB yn dangos gwelliant sylweddol gan fod llythrennedd wedi bod yn ffocws yn yr ardal (Tabl 1), mae'n hanfodol bod y data hyn yn cael eu harchwilio'n fanylach er mwyn cael yr ail angenrheidiol archebu newid sy'n arwain at gynaliadwyedd ac at lai o amrywiad ymhlith arferion ystafell ddosbarth. Nid yw'n ddigonol mwyach i sefydliadau addysgol fonitro cynnydd y system heb fod â dealltwriaeth glir o'r cymhlethdodau sy'n sail i'r ystadegau y bwriedir iddynt fod yn fesurau atebolrwydd. Er mwyn cefnogi'r broses hon, dadansoddwyd y canlyniadau asesu ar raddfa fawr yn ddiweddar yn ôl poblogaethau is-grwpiau. Yn ein dadansoddiadau data i ddeall lle mae angen newid ail orchymyn, rydym wedi ystyried 3 maes a ddangosir isod: myfyrwyr ag anghenion arbennig, yn benodol myfyrwyr sydd ag Anableddau Dysgu, rhyw a chanfyddiadau arweinwyr o'n hymchwil ddiweddar.

1. Canlyniadau Cyflawniad: Myfyrwyr ag Anghenion Arbennig

O graffu'n agosach ar ganlyniadau asesiad Gradd 6 EQAO ar gyfer myfyrwyr ag anghenion arbennig, mae'r senario gwella yn dangos proffil gwahanol na'r un a ddangosir ar gyfer pob myfyriwr. Nid yw maint y gwelliant yng nghyflawniad myfyrwyr ag anghenion arbennig dros y 5 mlynedd diwethaf yn gyfochrog â rhai'r boblogaeth gyffredinol gyda gwelliannau bach iawn mewn darllen ac ysgrifennu a gostyngiad mewn mathemateg (Tabl 2). Gellir gweld proffil tebyg yn y canlyniadau ar gyfer myfyrwyr sydd wedi'u nodi ag Anabledd Dysgu (Tabl 3).

Tabl 2: Canlyniadau Cyflawniad: Myfyrwyr a Adnabuwyd ag Anghenion Arbennig

Gradd 6 Asesiad EQAO	% o Fyfyrwyr sy'n Cymryd Rhan ar Lefelau 3 a 4
	2002	2006	Cynnydd %
Darllen	33%	35%	2%
Ysgrifennu	28%	30%	2%
Mathemateg	38%	35%	-3%

Nodwn, o'i gymharu â'r gwelliant a ddangosir ar gyfer pob myfyriwr ar draws yr ardal (Tabl 1), mai ychydig iawn o welliant, os o gwbl, a welir ar gyfer myfyrwyr ag anghenion arbennig.

Tabl 3: Canlyniadau Cyflawniad: Myfyrwyr sydd wedi'u Dynodi ag Anabledd Dysgu (LD)

Gradd 6 Asesiad EQAO	% o Fyfyrwyr sy'n Cymryd Rhan ar Lefelau 3 a 4
	2002	2006	Cynnydd %
Darllen	32%	34%	2%
Ysgrifennu	24%	29%	5%
Mathemateg	35%	33%	-2%

Mae'r gwelliant cyfyngedig iawn hwn yn werth ei nodi'n sylweddol gan fod y boblogaeth LD yn gyffredinol yn cael ei hystyried yn wybodaeth ar gyfartaledd neu'n uwch na'r cyffredin. Felly, nid yn unig y mae ychydig iawn o welliant, mae nifer y myfyrwyr sy'n perfformio ar lefelau 3 a 4, fel y byddem yn ei ddisgwyl gan fyfyrwyr cyffredin neu'n uwch na'r cyffredin, wedi bod ac yn parhau i fod yn isel iawn.

2. Canlyniadau Cyflawniad: Y Bwlch Rhyw

Mae bwlch amlwg rhwng y rhywiau yng nghyflawniad llythrennedd gwrywod a benywod yn ôl canlyniadau asesiad EQAO a dim ond ychydig bach y mae'r bwlch hwn wedi gwella mewn darllen ac nid yw wedi gwella mewn ysgrifennu dros amser.

Tabl 4: Cyflawniad Benywod a Gwrywod - % o Fyfyrwyr sy'n Cymryd Rhan ar Lefel 3 neu 4

Gradd 6 Asesiad EQAO	Gwrywod		Femails		Gradd 6 Asesiad EQAO (Gwrywod % - benywod %)
	2002	2006	2002	2006	2002	2006
Darllen	63%	69%	76%	80%	-13%	-11%
Ysgrifennu	59%	66%	76%	83%	-17%	-17%
Mathemateg	72%	75%	72%	77%	0%	-2%

Mae gwella'r system yn rhith os nad yw ardaloedd yn ymchwilio ymhellach i edrych yn fwy beirniadol ar berfformiad is-grwpiau a gofyn y cwestiynau anodd y mae craffu agosach yn eu gofyn. Mae gweithredu yn hanfodol ac yn dod yn fater moesegol ... rheidrwydd moesol ein hardal.

3. Ymchwil Gyfredol: Canfyddiadau Arweinwyr

Yn y flwyddyn ysgol 2007, casglwyd data ansoddol ynghylch canfyddiadau arweinwyr

nifer o bynciau yn ymwneud ag ymdrechion yr ardal i gefnogi staff trwy drawsnewidiadau ac wrth eu datblygu. Er eu bod yn dal i fod yn y cam data sylfaenol yn unig - nid oes data tueddiad ar gael ar hyn o bryd - mae'r data'n dangos anghysondebau yn y canfyddiad o arfer cyfredol yr ardal o ran mater penodol yn erbyn y canfyddiad o flaenoriaeth y mater. Er bod y canfyddiadau wedi sgorio'n gymharol uchel - (mae pob sgôr yn sgoriau cyfartalog allan o gyfanswm o 5) mae'r anghysondeb yn pwyntio at yr angen i addasu prosesau cyfredol i ddiwallu anghenion y penaethiaid a'r is-brifathrawon yn well.

Adlewyrchir enghreifftiau o ganfyddiadau sy'n dangos bod angen symud i newid ail orchymyn yn Nhabl 5.

Tabl 5: Canfyddiadau Arweinwyr

Dangosydd Casglu Data	Arfer Cyfredol Canfyddedig yn y bwrdd (Ymateb / 5)	Blaenoriaeth ganfyddedig yn y bwrdd (Ymateb / 5)
Mae'r bwrdd yn darparu cefnogaeth i benaethiaid ac is-benaethiaid weithredu polisïau a gweithdrefnau'r bwrdd	3.85	4.42
Mae'r bwrdd yn darparu adnoddau dynol i gefnogi'r pennaeth a'r is-brifathro fel arweinwyr cyfarwyddiadau	3.47	4.47
Mae proses lleoli a throsglwyddo'r bwrdd ar gyfer penaethiaid ac is-benaethiaid newydd yn cynnwys cefnogaeth ar gyfer llwyddiant	3.13	4.43
Mae'r fframwaith datblygu arweinyddiaeth yn gyson ag arferion gorau sy'n seiliedig ar dystiolaeth, wedi'u sefydliadu a'u cyfleu i bawb	3.77	4.15

Mae'r data hyn o berfformiad is-grwpiau a chanfyddiadau arweinwyr yn ein harwain i wneud argymhellion nid yn unig i'r gymuned ymchwil ond hefyd i ni'n hunain wrth i ni ymdrechu i gyflawni newid ail orchymyn a fydd yn sicrhau manwl gywirdeb a chysondeb wedi'i ymgorffori mewn ymarfer ystafell ddosbarth, ymhell ar ôl i ni fynd. . Mae'r argymhellion canlynol, a ystyriwyd yn ofalus, wrth ateb ein tri chwestiwn ymchwil, yn adlewyrchu'r siwrnai sydd gan lawer ohonom, fel arweinwyr addysgol, ger ein bron.

4. ARGYMHELLION AR GYFER DIWYGIO DOSBARTH AC YSGOL

Yn ein cyd-destun, mae arweinwyr system yn diffinio llwyddiant o ran yr effaith ar gyflawniad myfyrwyr. Mae ein profiad ein hunain gyda newid system fawr wedi dangos yn glir i ni nad yw prosesau diwygio sydd wedi'u hanelu at newid diwylliannol sylweddol yn llinol nac yn llyfn yn eu hesblygiad. Nid yw'n hawdd darganfod ychwaith pryd mae newidiadau gorchymyn cyntaf y gellir eu siapio gan strwythurau a chefnogaeth systemig yn medi buddion ail orchymyn o ran cynnal normau ac ymddygiadau diwylliannol newydd. Mewn ateb i'n cwestiwn ymchwil cyntaf: "Pa elfennau penodol sy'n gyrru system fawr o newid gorchymyn cyntaf tuag at newidiadau ail orchymyn sy'n cynnal prosesau gwella a chyflawniad myfyrwyr", rydym yn teimlo bod chwe elfen o newid systemig sy'n ymddangos yn ein gyrru ymlaen. tuag at gynnydd ail orchymyn mwy cynaliadwy yr ydym yn teimlo sy'n werth ei nodi.

1. Mae arweinwyr system, sy'n darparu negeseuon allweddol cyffredin, yn hanfodol i helpu ysgolion i ganolbwyntio eu hymdrechion diwygio.

Mae diddordeb cynyddol yn rôl yr ardal wrth gefnogi ymdrechion penaethiaid i drawsnewid diwylliant ysgol. Mae Hargreaves and Fink (2004) yn nodi 'os ydym am i newid fod o bwys, lledaenu ac i bara, yna mae'n rhaid i'r systemau y mae arweinwyr yn gwneud eu gwaith wneud cynaliadwyedd yn flaenoriaeth (t.6). Mae taith Bwrdd Ysgol Ardal Rhanbarth Efrog tuag at wella cyflawniad myfyrwyr yn sicr wedi cael ei defnyddio trwy ei Gydweithrediad Llythrennedd. Mae'r model hwn wedi cynnwys pob ysgol yn ein hardal mewn cyfleoedd datblygiad proffesiynol tebyg. Mae alinio cynlluniau system â chynlluniau ysgol, pob un yn cael ei yrru gan ddata ynghylch cyflawniad myfyrwyr, datblygu model hyfforddi llythrennedd gwreiddio, hwyluso gwaith cydweithredol ar draws ysgolion mewn rhwydweithiau dysgu a defnyddio "ffrindiau beirniadol" allanol i gyd yn enghreifftiau o arweinyddiaeth system. roedd penderfyniadau i fod i ganolbwyntio, cymell, cyfarwyddo a chefnogi ymdrechion gwella ein hysgolion unigol. Gallem leoli llawer mwy o enghreifftiau o strategaethau gweithredu systemig bwriadol. Y prif bwynt sy'n cael ei wneud, fodd bynnag, yw bod negeseuon systemig sy'n defnyddio iaith gyffredin wedi bod yn fwriadol, mor gyson â phosibl ac wedi'u cyflwyno gan amrywiaeth o arweinwyr system gan gynnwys y cyfarwyddwr, ei dîm rheoli o uwch-arolygwyr, penaethiaid, is-brifathrawon, ymgynghorwyr a rheolwyr yn ein system.

Credwn fod datganiad cenhadaeth ein system yn diffinio ein cyfeiriad. Felly, mae'n ymddangos bod y prosesau newid trefn gyntaf yn y siwrnai hon fel aseinio staff penodol i "rôl athro llythrennedd" wedi bod yn gatalydd tuag at newid ail orchymyn y mae'n rhaid iddo nawr gynnwys ffurfiau dyfnach o ddeialog a thrafodaeth sy'n 'athrawon llythrennedd', fel math newydd o arweinyddiaeth athrawon, yn gallu ei gael gyda'r holl gydweithwyr o fewn ac ar draws ysgolion. Mae'r gweithwyr proffesiynol hyn, i raddau amrywiol, yn gallu mentora cydweithwyr, modelu ar eu cyfer a chefnogi eraill i roi adborth iddynt ar arferion gwirioneddol o fewn cyfnodau hyfforddi llythrennedd yn ystod y diwrnod ysgol. Mae'r rôl hon wedi creu lefel arall o gydweithrediad lle mae'n ymddangos bod athrawon yn fwy parod i dderbyn cymorth ffurfiol gan ei gilydd trwy benderfyniad staffio canolog.

Yr her yw, yn systematig, bod gennym ffordd bell i fynd eto o ran datblygu màs critigol cynyddol o athrawon sy'n ymwneud â ffurfiau newidiol o gydweithrediad, penderfyniadau rhaglennu wedi'u newid yn seiliedig ar ddysgu newydd a'r gallu i ddangos dealltwriaeth gliriach o'r hyn sydd. cael ei alw'n "raglennu llythrennedd cytbwys". Nid yw'n syndod bod ein her yn debyg i her y mwyafrif o ardaloedd ysgolion. Ein her ar y cyd yw dod o hyd i ffyrdd o gynnwys POB athro wrth ddod yn hyfforddwyr a mentoriaid hyfforddi i'w gilydd. Mae hyn yn golygu parhau i fynd i'r afael â meithrin perthnasoedd ymhlith rhanddeiliaid, parhau i roi sylw i anghenion dysgu arweinwyr athrawon a pharhau i fynd i'r afael â'r ffiniau cytundebol sy'n dylanwadu ar sut mae addysgwyr yn rhyngweithio ac yn gweithio gyda'i gilydd. Yn ogystal, mae parhau i adeiladu gallu'r holl addysgwyr sy'n ymwneud â chyflwyno'r rhaglen gyfarwyddiadau yn gyson mewn dull safle, wedi'i ymgorffori yn y swydd, yn parhau i fod yn her sylweddol. Mae arweinyddiaeth ynglŷn â phrosesau asesu a dysgu cyfarwyddiadau yn dal i fod yn nwylo ychydig yn gymharol. Rhaid ail-lunio datblygiad proffesiynol i ddysgu proffesiynol o fewn cyd-destunau gwaith a diwylliant ysgol i ail-lunio 'mapiau meddyliol' a chanfyddiadau ynghylch normau gweithio proffesiynol. Mae'n galonogol bod addysgu'n dod yn rhaid iddo barhau i ddod yn broffesiwn dysgu lle mae drysau ystafelloedd dosbarth yn agor i wneud ymarfer yn gyhoeddus. Rhaid i arweinwyr system fodelu eu bod yn ddysgwyr eu hunain. Rhaid i arweinyddiaeth system barhau i ymgodymu â chymhlethdodau'r hyn y mae'n ei olygu i wasanaethu pob myfyriwr a phob athro fel dysgwyr mewn prosesau diwygio.

2. Rhaid i gymorth system fod yn barhaus a rhaid i arfer ystafell ddosbarth gael ei fonitro'n aml i sicrhau bod POB myfyriwr yn gwella

Er bod arweinyddiaeth Bwrdd Ysgol Dosbarth Rhanbarth Efrog yn mwynhau peth llwyddiant wrth symud lefelau cyflawniad cyffredinol ymlaen, gwyddom ein bod newydd ddechrau'r broses o dwf cynaliadwy a'n bod yn parhau i fod â grwpiau sylweddol o fyfyrwyr nad ydynt wedi cael eu gwasanaethu'n ddigonol. Pan fyddwn yn crafu islaw'r niferoedd cyflawniad, gwelwn fod is-grwpiau o fyfyrwyr y mae angen gwneud gwaith â ffocws a bwriadol drostynt o hyd i sicrhau bod llwyddiant i bob myfyriwr yn dod yn realiti, yn enwedig myfyrwyr ag anghenion arbennig a'r boblogaeth myfyrwyr gwrywaidd. Yn fwy penodol, bydd tegwch i bob myfyriwr fel y'i diffinnir yn ein Cynllun Bwrdd, yn gofyn am weithredu ymarfer ystafell ddosbarth elfennol ac uwchradd yn strategol ac yn gyson a dyrannu adnoddau i gau'r bylchau cyflawniad presennol sy'n amlwg yng nghanlyniadau asesiad EQAO. Rhaid i fonitro cynnydd y myfyrwyr hyn barhau i fod yn ganolbwynt i uwch-arolygwyr maes a phenaethiaid, gan weithio gyda'i gilydd i sicrhau bod gan yr holl fyfyrwyr yr amodau sy'n angenrheidiol i fod yn ddinasyddion cynhyrchiol a llwyddiannus yn ein cymunedau.

I'r perwyl hwnnw, sefydlwyd dwy strategaeth yn ddiweddar, yn YRDSB, ac maent yn nodedig yma:

Datblygwyd y peilot hyfforddi "Third Wave" gan Reading Recovery TM Teacher-
Arweinwyr i weithredu gydag Athrawon Adnoddau Addysg Arbennig (SERTs) dethol. Roedd yr hyfforddiant yn cynnwys datblygiad proffesiynol dwys, bob yn ail wythnos, mewn asesu a chyfarwyddo gan ddefnyddio myfyrwyr Gradd 2 a nodwyd (plant 7 oed) nad oeddent yn darllen. Nodwyd grŵp rheoli o nifer cyfartal hefyd. Roedd yn rhaid i Uwcharolygwyr Maes ddod o hyd i benaethiaid a oedd yn barod i ddod o hyd i'r amser yn ystod y diwrnod ysgol i'w SERTs gael eu hyfforddi gan na chrëwyd dyraniad staff ychwanegol i roi'r peilot hwn ar waith. Arddangosir y canlyniadau a ddadansoddwyd ar ddiwedd y flwyddyn yn Nhabl 6 isod.

Tabl 6: Canlyniadau Peilot "Trydedd Don" blwyddyn gyntaf yn YRDSB

Myfyrwyr Trydydd Ton (n = 31)	Myfyrwyr Rheoli (n = 31)
Aeth 12 ymlaen i lefel gradd 2 (darllen testun testun 19-24)	-
Aeth 11 ymlaen i lefel gradd mynediad 2 (darllen testun lefel 17-18)	Aeth 7 ymlaen i lefel gradd 2 gynnar
Aeth 3 ymlaen i ddiwedd lefel gradd 1 (darllen testun lefel 16)	Aeth 3 ymlaen i lefel darllen diwedd 1
Aeth 4 ymlaen i lefel gradd 1 ganol (darllen testun lefel 9-15)	Aeth 15 ymlaen i radd 1 lefel ganol
-	Mae 6 ar lefelau gradd 1 K neu Medi

Mae un SERT (Athro Adnoddau Addysg Arbennig) a oedd yn hyfforddiant hyfforddi Trydydd Ton y flwyddyn:

"Mor werth chweil i fachgen bach sydd wedi symud o lefel 4 i lefel testun cyfarwyddiadol lefel 22 (lefel gradd) ac sydd bellach yn gallu ysgrifennu stori yn annibynnol. Dywed ei athro dosbarth na all gredu'r newid ynddo o ddechrau y flwyddyn tan nawr. Mae'n cymryd rhan yn y dosbarth, mae'n cynnig darllen gwybodaeth i'r dosbarth, mae'n llawer mwy annibynnol mewn meysydd sgiliau dysgu a'i heriodd o'r blaen. Mae wedi'i nodi ag Anabledd Dysgu a bydd yn derbyn rhywfaint o gefnogaeth gan ein Cymorth i Fyfyrwyr. Ystafell ddosbarth y flwyddyn nesaf. Ond bydd yn mynd i Radd 3 yn hyderus, yn hapus ac yn barod i gwrdd â heriau newydd "(Mehefin, 2007).

Mae'r canlyniadau hyn wedi bod mor galonogol fel na ellir eu hanwybyddu yn ein hagenda cyflawniad myfyrwyr. Mae'r data gwella hyn, (yr ydym yn ystyried sy'n dangos newid ail orchymyn yn rhinwedd y newidiadau a nodwyd mewn ymarfer ystafell ddosbarth) yn mynnu bod yn rhaid i ni wneud y penderfyniadau staffio caled (newid gorchymyn cyntaf) i barhau â'r hyfforddiant athrawon hwn sydd wedi'i fewnosod yn y swydd.

Ym mis Tachwedd 2006, ffurfiodd YRDSB y Pwyllgor Rhyw a Chyflawniad i archwilio'r materion rhyw a chyflawniad yn ei ysgolion ac i wneud argymhellion system ynghylch yr amgylchedd dysgu ac arferion hyfforddi i gefnogi cyflawniad llythrennedd gwrywod a benywod. Mae'r pwyllgor yn cydnabod bod angen archwilio'r ffordd yr ydym yn dysgu bechgyn a merched ar frys ac a oes ffordd well i'r ddau sy'n gofyn am gyfarwyddyd gwahaniaethol. Mae stori gymhellol sy'n cefnogi'r syniad hwn yn dilyn:

"Daeth Roy (nid enw go iawn), myfyriwr Addysg Arbennig a nodwyd yn y panel Uwchradd atom ni o ardal arall. Roedd yn llond llaw. Cafodd ei atal dros dro sawl gwaith, roedd yn herfeiddiol, yn ddadleuol ac yn anghydweithredol. Canfu ein hathro Addysg Amgen Iau ei fod yn aml yn actio pan fyddai ganddo dasg ddarllen i'w chwblhau. Asesodd Roy a chanfod na allai ddarllen. Gweithiodd un o'n hathrawon Saesneg a hyfforddwyd mewn Llythrennedd Diweddar gyda Roy yn ddwys a chododd ei lefel ddarllen o radd 1 i radd. 7. Digwyddodd hyn dros gyfnod o 4 mis. Mae Roy bellach wedi pasio'r OSSLT (Prawf Llythrennedd Taleithiol) ar ei ymgais gyntaf. Cyn belled ag y mae ei ymddygiad yn mynd, nid yw bellach yn broblem. Ni chafodd ei atal dros dro y tymor hwn. . Mae ei agwedd a'i hunan-barch i gyd wedi gwella'n fawr. Mae Roy bellach wedi ennill 16 credyd ac mae ganddo siawns dda iawn o raddio. Rydyn ni yn Maple HS yn falch iawn o'r ymdrechion y mae ein staff wedi'u cyflwyno i gefnogi Roy "(Fel adroddwyd i'r Uwchradd Uwcharolygydd, H. Fox, gan yr Is-Bennaeth, J. Foti, Mehefin 2007).

Mae yna lawer o wersi i'w dysgu o'r siwrnai ingol hon i lwyddiant i un o'n myfyrwyr ysgol uwchradd gwrywaidd: cyfranogiad cydweithredol staff ardal ac ysgol yn gweithio gyda'i gilydd i ddarparu cefnogaeth a'r adnoddau sydd eu hangen; gweinyddwyr ac athrawon gwybodus ac ymroddedig sy'n mynd yr ail filltir; a strategaethau hyfforddi â ffocws sy'n gwella ac, ym mron pob achos, yn disodli materion ymddygiad wrth greu gwell hunan-barch a hunan-effeithiolrwydd, yn enwedig gyda'n myfyrwyr mwyaf anghenus.

3. Rhaid cefnogi arweinwyr ysgol yn eu twf.

Mae Begley (1999, t.19) wedi nodi 'mewn cymdeithas gynyddol luosog neu fyd-eang, mae'n rhaid i weinyddwyr ddeall a myfyrio ar eu cymhellion, eu rhagfarnau a'u gweithredoedd fel arweinwyr. Yn y broses, rhaid iddynt ddod yn ymwybodol o fodolaeth bosibl gwerthoedd craidd cymharol sefydlog. Mae hyn yn gyson â'r ymchwil ym maes deallusrwydd emosiynol a'i ddylanwad ar gefnogi gwell dysgu myfyrwyr (Goleman et.al, 2002). Mae'n rhaid i'r gydran o ddeallusrwydd emosiynol sy'n ymwneud â chredoau a gwerthoedd penaethiaid ymwneud â bod yn hunanymwybodol. Goleman et. al yn nodi bod arweinwyr sy'n uchel mewn hunanymwybyddiaeth emosiynol yn cydnabod sut mae eu teimladau yn effeithio ar eu perfformiad yn eu rôl. Mae buddion penaethiaid yn deall effaith eu credoau a'u gwerthoedd ar eu prosesau gwneud penderfyniadau yn eu hymagwedd tuag at arweinyddiaeth felly yn hanfodol i'w llwyddiant.

Rhaid rhoi sylw i sicrhau bod darpar benaethiaid yn cael cyfle i ddysgu'r sgiliau angenrheidiol. Mae arweinyddiaeth system yn cael ei herio yng nghyd-destun heddiw i ddod o hyd i, hyfforddi a chadw arweinwyr ifanc sy'n cael eu cymell i barhau â'r gwaith diwygio o ystyried ei bwysau cyhoeddus iawn a'i ofynion personol a phroffesiynol sylweddol. Rhaid i ardaloedd hefyd ystyried eu cynlluniau tymor hir ar gyfer olyniaeth arweinyddiaeth a phrosesau tymor byrrach ar gyfer recriwtio a chadw'r tywysogaethau newydd hyn (Belchetz, 2004). Rhaid ategu'r rhain gyda chymorth datblygu arweinyddiaeth sy'n galluogi darpar arweinwyr i adeiladu eu galluoedd arwain cynhenid. Mae Fullan (2004) wedi nodi y dylai arweinwyr a ddewisir ar gyfer rôl pennaeth ysgol allu 'creu'r amodau y bydd arweinwyr eraill yn ffynnu oddi tanynt'. Dadleua ymhellach nad oes 'pwnc mwy esgeulus mewn polisi neu arfer ymchwil' (t.4). Rhaid bod cefnogaeth a chyfleoedd ar gael i arweinwyr arwain at well dealltwriaeth o sut y gallant gyflawni'r amodau hyn yn eu hysgolion. Rydym yn gwybod os nad yw'r prosesau hyn yn effeithiol, mae ysgolion yn talu pris sylweddol. Gall arweinyddiaeth aneffeithiol amharu ar brosesau diwygio ysgolion mewn sawl ffordd wahanol.

4. Rhaid dosbarthu arweinyddiaeth ysgol i adeiladu gallu systemig er mwyn sicrhau bod arferion hyfforddi gwahaniaethol yn cael eu gweithredu'n llawn ac felly cynaliadwyedd.

Mae dosbarthu prosesau arweinyddiaeth ar draws yr ysgol wedi dod yn gysyniad poblogaidd mewn llenyddiaeth ddiwygio heddiw. Yn sicr, dangoswyd bod gan ddosbarthu cyfrifoldebau arweinyddiaeth ar draws yr ysgol oblygiadau ar gyfer cynnal cyflawniad myfyrwyr gwella (Harris, 2004). Yn ein profiad ein hunain, mae grymuso gweinyddwyr ysgolion ac athrawon yn fwyfwy cysylltiedig ag ysgolion sy'n ymddangos fel pe baent yn "symud" tuag at wella. Mae'r astudiaeth a gynhaliwyd gan Belchetz (2004) yn dangos mai trwy feithrin cymunedau dysgu proffesiynol yn yr ysgol yr oedd y pennaeth yn canolbwyntio ar wella cyflawniad myfyrwyr roedd yn amlwg ac yn croesawu cyfleoedd cynyddol i gynnwys a grymuso arweinwyr athrawon.

Crynhodd astudiaeth bellach o Brifathrawon yn ein hardal (Fullan a Sharratt, 2006) fel hyn:

"Nid ydym yn gweld cynaliadwyedd fel rhywbeth llinol. Mae yna ebbs a llifoedd bob amser, amser i sefyll yn ôl ac ail-grwpio ac ati. Mae rhwystrau dros dro ac yn fwy tebygol, yn eu tro, o ddod o hyd i ffyrdd o ail-fywiogi. Yn wir, nid yw sefydliadau cynaliadwy yn profi. a pheidiwch â disgwyl ffortiwn dda barhaus ond yn hytrach aros y cwrs pan nad yw pethau'n mynd yn dda. Mae dyfalbarhad a gwytnwch yn nodweddion athrawon a sefydliadau sy'n hunanymwybodol ac yn hyderus am eu galluoedd eu hunain i ennill mwy nag y maent yn ei golli ac i greu eu proffwydoliaethau hunangyflawnol ei hun. "

Mae'r syniad hwnnw'n ein harwain i gwestiynu beth mae'n ei olygu i gael staff addysgu wedi'u grymuso yng nghyd-destun heddiw? Fel y canfu Marks a Glan y Môr Louis (1999), mae grymuso athrawon yn gysylltiedig â'u cyfranogiad ym mhrosesau gwneud penderfyniadau ysgolion gan gynnwys datblygu prosesau cynllunio ysgolion a dyrannu adnoddau.

Gellir dod o hyd i rywfaint o dystiolaeth o arweinyddiaeth ddosbarthedig yn ein hardal nid yn unig gan Brifathrawon ond hefyd gan staff cymorth adnoddau yn y sylwadau a ganlyn gan ymgynghorwyr cwricwlwm sy'n cymryd rhan yn ein hastudiaeth ymchwil fewnol ddiweddaraf (Backlund a Turner, 2007):

Rwyf wedi sylwi ar gynnydd mewn momentwm yn yr ail flwyddyn [o Gymorth Ysgol Ddwys], mae hyder ar i fyny, mae tîm yr ysgol yn ysgwyddo mwy o gyfrifoldeb / perchnogaeth; mae iaith gyffredin yn datblygu ac yn gwneud sgyrsiau yn fwy ystyrlon yn yr ysgol (Ymgynghorydd Cwricwlwm, YRDSB.

Mae'r perthnasoedd a adeiladwyd y llynedd [yn fy Ysgol Gymorth Dwys a neilltuwyd] wedi'u cryfhau ac mae pawb yn teimlo'n rhydd i fentro. Mae gan yr Athro Llythrennedd ac ychydig o athrawon dethol ar staff sgiliau cryf iawn ac maent yn athrawon dosbarth arddangos. Bellach nid oes angen fy ngwybodaeth ar yr unigolion hyn ynghylch llythrennedd na chyfarwyddyd effeithiol. (Ymgynghorydd Cwricwlwm, YRDSB).

Mewn newid ail orchymyn, rhaid i arweinyddiaeth ddosbarthedig, fel y dangosir ym mhob un o'r dyfyniadau uchod, fod yn amlwg nid yn unig ar lefel ardal ond hefyd ym mhob ysgol, elfennol ac uwchradd. Er bod arweinyddiaeth ddosbarthedig yn adeiladu gallu arweinwyr ar draws y system, mae'n rhaid i ni hefyd sicrhau ei bod yn gydlynol ac yn cyd-fynd â negeseuon allweddol y system ac yn arwain at weithredu arferion llwyddiannus yn llawn ym mhob ystafell ddosbarth gyda phob athro ... ar gyfer pob myfyriwr ... heb eithriad.

5. Mae angen sgiliau penodol ar addysgwyr fel cydweithredwyr proffesiynol i weithio'n effeithiol.

Y strwythur y mae'r rhan fwyaf o addysgwyr yn ei nodi fel y galw mwyaf amdano yw'r amser sydd ei angen i weithio gyda'i gilydd mewn modd cydweithredol. Rydym hefyd yn gwybod bod gwaith heb ffocws yn aneffeithiol p'un a yw'r amser cynllunio cydweithredol yn fyr neu'n sylweddol yn ei gyflenwad. Yn ogystal, mae'r syniad o amser yn cael ei roi i athrawon fel arwydd o barch proffesiynol wedi'i dderbyn yn eang tra mewn cyferbyniad mae gorfodi amser i weithio gyda'i gilydd wedi'i ystyried yn adeiladu drwgdeimlad a drwgdybiaeth.

Felly, yr her ar gyfer arweinyddiaeth systemig yw dod o hyd i ffyrdd o adeiladu amser ar gyfer ymrwymiad cydweithredol o fewn cyd-destunau sy'n gofyn am lefelau sylweddol o atebolrwydd. Mae cefnogaeth i ddatblygu perthnasoedd gweithio cydweithredol yn dod yn bwysig iawn o ran symud tuag at arferion newid ail orchymyn. Mae cynnwys y gwaith yn darparu ffocws; gall y math o waith cydweithredol gwmpasu materion hyblygrwydd a dewis. Datblygiad ymddiriedaeth, fodd bynnag, dyna'r elfen o gyfalaf cymdeithasol sy'n cadarnhau'r perthnasoedd sy'n gynhenid yn yr ymdrech gydweithredol. Fel yr awgrymodd Mitchell a Sackney, "heb ymddiriedaeth mae pobl yn dargyfeirio eu hegni i hunan-amddiffyn ac i ffwrdd o ddysgu" (2000, t. 49).

Efallai y bydd rhaglenni cyn-wasanaeth yn ogystal â rhaglenni athrawon newydd, er enghraifft, yn gosod y llwyfan ar gyfer gwell proffesiynoldeb trwy ystyried seiliau diwylliant ysgol ymddiriedus yn ogystal ag archwilio sut mae diwylliannau ysgolion yn mynd yn 'sownd' neu'n negyddol yn gynnar iawn yn eu gyrfaoedd gyda cwricwla a rhaglenni datblygu. Mae'n ymddangos ei bod yn bwysig ymgorffori syniadau o gyfrifoldeb personol a phroffesiynol ynglŷn â meithrin sgiliau cydweithredol trwy gydol camau datblygu addysgwyr. Er ei bod yn ymddangos bod llawer o sgiliau yn cael eu cymryd yn ganiataol ac yn gysylltiedig â chanfyddiadau sylfaenol o broffesiynoldeb mewn addysg, mae diffyg sgiliau penodol yn aml yn arwain at ymdrechion cydweithredol siomedig a gallant arwain at gost ddynol a systemig sylweddol. Mae cydberthynas rhyngbersonol yn fantais amlwg wrth weithio gydag eraill. Mae sgiliau cyfathrebu penodol hefyd yn hanfodol. Er enghraifft, amlygwyd y gallu i hwyluso sgyrsiau beirniadol fel gallu cydweithredol pwysig (Planche 2004; Planche, 2007). Mae arweinwyr athrawon ac arweinwyr gweinyddol nad ydyn nhw'n gallu ennyn diddordeb eraill mewn sgwrs gymhellol a beirniadol yn aml yn cael eu hystyried yn aneffeithiol.

Mae angen cyfathrebwyr beirniadol ar ardaloedd ysgolion i weithio gyda'i gilydd i gymryd rhan mewn meddwl beirniadol a chyd-lafur pwrpasol. Mae angen strwythuro sgyrsiau myfyriol sy'n gallu ymgysylltu â chydweithredwyr â gofal a'u harwain gyda hwyluso medrus. Mae integreiddio sgiliau rhyngbersonol datblygedig yn ogystal â sgiliau cyfathrebu a myfyrio effeithiol yn drefn gymhleth. Fodd bynnag, gellir gwella'r sgiliau hyn trwy brofiadau dysgu bwriadol ac ymarfer digonol. Mae'n gofyn am y gallu i egluro pwrpas neu ffocws, rhannu syniadau a gwrando'n feirniadol ar syniadau eraill, adeiladu ar syniadau eraill, rhannu beirniadaeth adeiladol, aralleirio dealltwriaeth, crynhoi a myfyrio yn ôl barn eraill, ail-fframio ac ailffocysu trafodaethau felly. bod gweithredoedd adeiladol yn arwain. Mae dyfnder y sgiliau hyn yn ein hatgoffa bod ymholi cydweithredol yn broses gymhleth ac er mwyn datblygu ymdeimlad o bwrpas a rennir o ran ymholi ac ymarfer cydweithredol, mae angen i arweinwyr helpu eraill i weld eu lle a rhan yn y pwrpas a rennir hwnnw. Mae adeiladu arenâu diogel ar gyfer anghytuno o fewn prosesau cydweithredol hefyd yn sgiliau hwyluso pwysig y mae'n rhaid i arweinwyr eu dilyn. Ein her ar y cyd yw helpu pob addysgwr i ddeall ei rôl fel asiantau newid ym mhrosesau gwella ysgolion ac mae hynny'n cynnwys herio'r status quo er mwyn tyfu a dysgu fel gweithwyr proffesiynol. Mae'r costau y mae'n rhaid i systemau eu talu i symud o newid gorchymyn cyntaf i ail orchymyn ym maes gwaith cydweithredol yn sylweddol a gallant gael eu hystyried yn rhwystrau gan y rhai sy'n gyfrifol am reoli amser ac adnoddau sydd bob amser yn gyfyngedig.

6. Rhaid i systemau ddiffinio eu meysydd cryfder a'u meysydd diffygiol i ddefnyddio adnoddau'n wahanol os oes angen.

Mae'r dadansoddiad o ddata cyflawniad myfyrwyr yn rhoi ffynhonnell gyfoethog o wybodaeth inni fel arweinwyr system ond yn aml nid yw'n adrodd stori gyflawn nes i ni graffu'n fwy gofalus ar y data sydd ar gael. At hynny, mae arolygon ymgysylltu â myfyrwyr, arolygon ymgysylltu â staff, cyfleoedd adborth rhieni a chymunedau, grwpiau ffocws, a chydbwysedd o wybodaeth ansoddol a meintiol yn ymddangos yn hanfodol er mwyn cael darlun mwy cyfannol o effeithiolrwydd ein system. I'r perwyl hwn, yn y flwyddyn ysgol nesaf, mae ein Rhanbarth yn bwriadu gweithredu arolygon canfyddiad ar gyfer gweinyddwyr, athrawon, myfyrwyr a rhieni, er mwyn darparu'r wybodaeth gyd-destunol angenrheidiol at ddibenion cynllunio ysgolion ac ardaloedd. Er mwyn gwasanaethu myfyrwyr yn dda, mae arnom angen athrawon a gweinyddwyr yn gweithio gyda'i gilydd i ddod yn gyfryngwyr cyfarwyddiadau - gan gyfryngu mandadau agendâu gwleidyddol a system ag anghenion cymdeithasol, emosiynol ac academaidd uniongyrchol a dybryd myfyrwyr. Mae proses newid archeb gyntaf y mae llawer o'n hysgolion wedi'i chynnwys yn estyn allan i helpu i adeiladu gallu teuluol a chymunedol. Fodd bynnag, mae cyfryngu anghenion y plentyn cyfan yn cynnwys newidiadau ail orchymyn, sy'n ymgorffori cysylltiadau cryfach â'n myfyrwyr a'u teuluoedd, a mwy o ffocws arnynt. Rhaid i ymholiad arwain at gamau pwrpasol a chymryd risg gwybodus i wasanaethu myfyrwyr mewn ffyrdd mwy buddiol. Mae sgiliau ymholi yn gofyn i ni ddod yn fedrus wrth nodi'r cymorth cymdeithasol sy'n angenrheidiol i gynorthwyo ein myfyrwyr sydd mewn mwy o berygl o ymddieithrio ynghyd â nodi ymddygiadau addysgwyr sy'n atal neu'n hwyluso cymhelliant ac ymrwymiad myfyriwr i hunan-wella a hunanasesu. cryfderau ac anghenion dysgu.

Mewn ateb i'n hail gwestiwn ymchwil: "Beth sydd angen i'r ardal hon ei wneud i sicrhau cynaliadwyedd cyflawniad llythrennedd cynyddol myfyrwyr?" rydym yn ymateb bod angen i brosesau newid systemig gynnwys yr holl randdeiliaid i symud o newid gorchymyn cyntaf i newid ail orchymyn gwreiddio sy'n gynaliadwy. Mae gwella yn gofyn am sylw'r holl randdeiliaid gan gynnwys myfyrwyr, rhieni, staff a phartneriaid cymunedol. Mae gwella yn ôl ei union ddiffiniad yn gofyn am ein dadansoddiad systematig parhaus o'r hyn yr ydym yn ei wneud yn dda nawr a pha feysydd sydd angen eu mireinio a'u newid.

Credwn fod yr argymhellion yn y papur hwn hefyd wedi mynd i'r afael â'r trydydd cwestiwn ymchwil: "a yw prosesau cydweithredol ac arfer arweinyddiaeth ddosbarthedig yn cael effaith gadarnhaol?" Ie mae nhw yn. Er mwyn sicrhau newid ail orchymyn, ein mater ni yw cloddio'n ddyfnach i ddata'r is-grwpiau. Rhaid i'r craffu hwn arwain at 1) dod o hyd i ffyrdd i bob athro wybod pryd a sut i gyrraedd pob myfyriwr a 2) cael pob aelod o staff i'w gweld ei hun fel arweinydd, yn allweddol yn y ddeialog a gweithredu ar y cyd i wneud i welliant myfyrwyr ddigwydd. Mae'n cymryd camau meddylgar i greu newid. Nid oes gan bopeth yr ydym yn deialog amdano fawr o werth oni bai ein bod yn gallu gwireddu bwriadau da yn ganlyniadau pwrpasol.

CASGLIAD

Mae ein hymchwil ardal ein hunain (Backlund a Turner, 2007) yn dangos bod pocedi o newid ail orchymyn yn digwydd yn rhai o'n hysgolion, fel y gwelir yn y sylwadau calonogol canlynol gan ein gweinyddwyr ein hunain:

Mae aelodau staff yn cynyddu yn eu dealltwriaeth o sut mae holl agweddau llythrennedd yn gysylltiedig ac felly'n newid / addasu / cwestiynu beth sy'n digwydd yn eu haddysgu. (Gweinyddwr, YRDSB)

Bu newid gwirioneddol mewn diwylliant yn [ein hysgol] am y positif dros y ddwy flynedd ddiwethaf. Mae parodrwydd athrawon i fod yn dryloyw ac yn agored i niwed yn eu hymarfer yn dod yn amlwg yn araf dros amser. Rydyn ni (ar y risg o swnio'n Fullan-esque) ar drothwy datblygiad arloesol! (Gweinyddwr, YRDSB)

Mae gennym ni bocedi o bobl sy'n newid arfer ac yn defnyddio data i lywio eu cyfarwyddyd ac eraill nad ydyn nhw. (Gweinyddwr, YRDSB)

Mae rhai athrawon wedi cymryd camau breision wrth ddatblygu eu gallu personol eu hunain tra bod eraill yn parhau i gael eu heffeithio gan ein gweithredoedd. Ein nod yw ehangu ei ddylanwad [Rhaglen Gymorth Dwys]. (Gweinyddwr, YRDSB)

Fodd bynnag, mae'n amlwg i ni fod angen gwneud gwaith monitro a chefnogol pellach i sicrhau bod rhagoriaeth mewn ymarfer yn digwydd ar draws y system gyfan, ym mhob ystafell ddosbarth. Ni allwn dderbyn amrywiad mewn ymarfer mwyach sy'n arwain at amrywiad yn llwyddiant myfyrwyr os ydym wir yn credu y gall POB myfyriwr ddysgu. Yn ein cyd-destun, mae cynnal gwelliant ac ymgorffori newid ail orchymyn yn gofyn yn gynyddol i weinyddwyr ac athrawon fel ei gilydd ddod yn arweinwyr dosbarth medrus yn ymwybodol a chydweithredwyr proffesiynol.

CYFEIRIADAU

Achinstein, B. (2002). Cymuned, Amrywiaeth a Gwrthdaro ymhlith athrawon ysgol. Efrog Newydd: Gwasg Coleg Athrawon.

Argyris, C. (1993). Gwybodaeth ar gyfer gweithredu: canllaw i oresgyn rhwystrau i newid sefydliadol. San Francisco: Jossey-Bass.

Backlund, C a Turner, C. (2007). Adroddiad Ymchwil y Rhaglen Gymorth Dwys: Arolygon Gweinyddwyr ac Ymgynghorwyr. Bwrdd Ysgol Rhanbarth Efrog.

Barrott, JE a Raybould, R. (1998). Newid ysgolion yn sefydliadau cydweithredol. Yn DG Pounder (Golygydd). 1998. Gorffwyscynnal ysgolion ar gyfer cydweithredu: Addewidion a pheryglon. Albany: Gwasg Prifysgol Talaith Efrog Newydd. 24-42.

Begley, P. (1999) (Golygydd). Gwerthoedd ac arweinyddiaeth addysgol. Albany: Gwasg Prifysgol y Wladwriaeth.

Belchetz, D. (2004) Arferion arwain llwyddiannus mewn cyd-destun polisi atebol: dylanwad ar gyflawniad myfyrwyr. Traethawd doethuriaeth anghyhoeddedig. Prifysgol Toronto, Ontario, Canada.

Bennis, W. a Nanus, B. (1985). Arweinwyr: y strategaethau ar gyfer cymryd yr awenau. Efrog Newydd: Harper a Row.

Bryk, A. a Schneider, B. (2002). Ymddiried mewn Ysgolion. Efrog Newydd: Sefydliad Russell Sage.

Cocklin, B. a Davis, K. (1996). ''Ysgolion Creadigol fel cymunedau dysgu effeithiol.

Papur a gyflwynwyd yng nghynhadledd Flynyddol BERA, Prifysgol Caerhirfryn, y DU. Adalwyd Medi 4ydd, 2004, o Education-Line yn

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000131.htm

Day, C., Harris, A. a Hadfield, M. (1999). Arwain Ysgolion mewn Cyfnod o Newid.

Papur a gyflwynwyd yng Nghynhadledd Euopean ar Ymchwil Addysgol, Lahti, y Ffindir.

Adalwyd ar 4 Medi, 2004 o Education-Line yn

http://www.leeds.ac.uk/eduocol/documents/00001241.htm.

Elmore, R. (2007). Cyflwyniad yn Toronto, Gorffennaf, 2007 i'r Weinyddiaeth Addysg, Ontario.

Emihovich, C. a Battaglia, C. (2000). Creu diwylliannau ar gyfer ymholi ar y cyd: heriau newydd i arweinwyr ysgolion. Cyfnodolyn Rhyngwladol Arweinyddiaeth mewn Addysg. 3(3), 225-238.

Fullan, M. (1993). Newid grymoedd. Llundain: The Falmer Press.

Fullan, M. (1996). Arweinyddiaeth ar gyfer Newid. Yn Her Newid Ysgol. Fullan, M.

(Golygydd). Arlington Heights: Skylight.

Fullan, M. (2004). Cynaliadwyedd arweinyddiaeth: Meddylwyr system ar waith. Mil Oaks,

California: Gwasg Corwin.

Fullan a Sharratt (2006). Pennod 5: Cynnal a datblygu arweinwyr wrth gynnal arweinyddiaeth mewn cyfnod cymhleth. B. Davies, Golygydd. Llundain: Cyhoeddiadau Sage.

Goleman, D., Boyatizis, R. a McKee, A. (2002) Arweinyddiaeth primaidd: Gwireddu pŵer deallusrwydd emosiynol. Boston, MA: Gwasg Ysgol Fusnes Harvard.

Hallinger, P., Bickman, L. a Davis, K. (1996). Cyd-destun ysgol, prif arweinyddiaeth a chyflawniad darllen myfyrwyr. The Elementary School Journal. 96(5).

Hardin, R. (2002). Ymddiriedaeth a dibynadwyedd. Efrog Newydd: Sefydliad Russell Sage.

Hargreaves, A. (1995). Adnewyddu yn oes Paradocs. Arweinyddiaeth Addysgol. 52(7), 14-19.

Hargreaves, A. (1996). Colegoldeb Contrived a Diwylliant Addysgu yn Twf a Datblygiad Proffesiynol: Cyflwyno a Dilema. Yn Ruohotie, P. a Grimmett, Golygyddion PP. Vancouver, BC: Canolfan Addysg Gyrfa. 263-289.

Hargreaves, A. a Fink, D. (2004). Saith egwyddor arweinyddiaeth gynaliadwy. Arweinyddiaeth Addysgol. Ebrill 61 (7).

Harris, A. (2001). Adeiladu'r gallu i wella ysgolion. Arweinyddiaeth a Rheolaeth Ysgol. 21(3), 261-270.

Harris, A. (2004). Arweinyddiaeth ddosbarthedig mewn ysgolion: Arwain neu gamarweiniol? ICP Ar-lein. Papur Cybertext. www.icponline.org/feature_articles/fl4_02.htm

Hedberg, B. (1981). Sut mae sefydliadau'n dysgu ac yn dad-ddysgu. Yn PC Nystrom, a WH Starbuck (gol.). Llawlyfr dylunio sefydliadol, cyf. 1: addasu sefydliadau i'w hamgylchedd. Efrog Newydd: Gwasg Prifysgol Rhydychen.

Lambert, L. (1998). Adeiladu gallu i arwain mewn ysgolion. Alexandria, VA: Cymdeithas Goruchwylio a Datblygu'r Cwricwlwm (ASCD).

Langer, G., Colton, A. a Goff, L. (2003). Dadansoddiad Cydweithredol o Waith Myfyrwyr. Alexandria, VA: Cymdeithas Goruchwylio a Datblygu'r Cwricwlwm (ASCD).

Leiberman, A. (1988). Adeiladu diwylliant proffesiynol mewn ysgolion. Efrog Newydd: Gwasg Coleg Athrawon.

Leithwood, K., Begley, PT a Cousins, JB (1992). Datblygu arweinyddiaeth arbenigol ar gyfer ysgolion y dyfodol. Washington, DC: Falmer Press.

Leithwood, K. (1995). Arweinyddiaeth ardal ysgol effeithiol: trawsnewid gwleidyddiaeth yn addysg. Albany: Gwasg Prifysgol Talaith Efrog Newydd.

Leithwood, K, Begley, P a Cousins, JB (1992) Datblygu arweinyddiaeth arbenigol ar gyfer ysgolion y dyfodol. Washington DC. Gwasg Falmer.

Leithwood, K a Riehl, C. (2003) Yr hyn rydyn ni'n ei wybod am arweinyddiaeth ysgol lwyddiannus. (Paratowyd briff ar gyfer y Tasglu mewn arweinyddiaeth addysgol. Adran A. Cymdeithas Ymchwil Addysg America). Prifysgol Temple.

Leonard, PE a Leonard, LJ (2001). Y presgripsiwn cydweithredol: rhwymedi neu reverie? Cyfnodolyn Rhyngwladol Arweinyddiaeth mewn Addysg. 4(4), 383-399.

Lipman, P. (1997). Ailstrwythuro yn ei gyd-destun: Astudiaeth achos o gyfranogiad athrawon a dynameg ideoleg, hil a phwer. Cyfnodolyn Ymchwil Addysgol America. 34 (h), 3-37.

Little, JW (1990). Dyfalbarhad preifatrwydd: Ymreolaeth a menter ym mherthynas broffesiynol athrawon. Cofnod Coleg Athrawon. 4, 509-535.

Louis, K. a Kruse, S. (1994). Dysgu sefydliadol mewn ysgolion: fframwaith ar gyfer dadansoddi. New Orleans: Cyflwynwyd yng nghyfarfod blynyddol Cymdeithas Ymchwil Addysg America.

Mark, H., a Glan y Môr Louise, K. (1999). Grymuso Athrawon a'r gallu i ddysgu sefydliadol. Gweinyddiaeth Addysgol Chwarterol, 35, 707-750.

Mitchell, C. a Sackney, L. (2000). Gwelliant Dwys: Adeiladu gallu ar gyfer cymuned ddysgu. Liesse, Yr Iseldiroedd: Swets & Zeitlinger.

Planche, B. (2004). Proffesiynolbing Cymhlethdodau Cydweithio a Phrosesau Cydweithredol. Traethawd doethuriaeth anghyhoeddedig, Prifysgol Toronto, Ontario, Canada.

Planche, B. (2007). Lens arweinyddiaeth ar gymhlethdodau cydweithredu. Papur ymchwil wedi'i baratoi ar gyfer Bwrdd Addysg Sir Simcoe, Ontario, Canada.

Prestine, N. (1994). Ei ddatrys: dadansoddiad petrus o ymdrechion hanfodol i newid ysgolion yn Illinois. Prifysgol Illinois yn Urbana-Champaign.

Sergiovanni, TJ (2000). Bywyd oes arweinyddiaeth. San Francisco: Jossey-Bass.

Schein, E. (1992). Diwylliant ac arweinyddiaeth sefydliadol. San Francisco: Jossey-Bass

Schein, E. (1984). Yn dod i ymwybyddiaeth newydd o ddiwylliant sefydliadol. Adolygiad Rheoli Sloan, Gaeaf, 1984.

Schlecty, P. (1990). Ysgolion ar gyfer yr 21ain ganrif: gorchmynion arwain ar gyfer diwygio addysgol. San Francisco: Jossey-Bass

Scriber, JP, Hager, DR, & Warne, TR (2002). Paradocs y gymuned broffesiynol: Straeon o ddwy ysgol uwchradd. Gweinyddiaeth Addysgol Chwarterol. 38 (h), 45-76.

Senge, P. (1990). Y bumed ddisgyblaeth: celf ac ymarfer y sefydliad dysgu. Efrog Newydd: Doubleday.

Sharratt, L. (1996). Dylanwad gwybodaeth sydd ar gael yn electronig ar ysgogi defnydd gwybodaeth a dysgu sefydliadol mewn ysgolion. Prifysgol Toronto: Traethawd Ymchwil nas Cyhoeddwyd.

Sharratt, L. (2001). Gwneud y gorau o bolisïau atebolrwydd: a oes rôl i ardal yr ysgol? Orbit, Vol.32, Rhif 1, 33-38. Amrywiaeth Toronto

Sharratt, L. a Fullan, M. (2005). Ardal yr Ysgol a wnaeth y pethau iawn yn iawn. Sefydliad Diwygio Ysgolion Annenberg. Providence, Rhode Island: Prifysgol Brown.

Swieringa, J. a Wierdsma, A. (1992). Dod yn sefydliad dysgu: Tu Hwnt i'r Gromlin Ddysgu. Wokingham, Lloegr: Addison-Wesley.

Watkins, KE a Marsick, VJ (1992). Adeiladu'r sefydliad dysgu: rôl newydd i ddatblygwyr adnoddau dynol. Astudiaethau mewn Addysg Barhaus, Cyf. 14, rhif 2, 115-129.