Mantener el mayor rendimiento de los estudiantes a través de un cambio de segundo orden: ¿Cuenta la colaboración y el liderazgo?

El cambio de primer orden está claramente en marcha, como lo demuestra nuestro logro general; sin embargo, nos preguntamos si la sostenibilidad es posible y qué aseguraría que la mejora observada esté integrada en una evaluación sólida y en la práctica de instrucción en las 8800 aulas de maestros en YRDSB (cambio de segundo orden). Por lo tanto, para los propósitos de este artículo, nuestras preguntas de investigación son:

1. ¿Qué elementos específicos del cambio de primer orden impulsan un gran sistema desde un cambio de primer orden hacia cambios de segundo orden que sustentan los procesos de mejora?
2. ¿Qué debe hacer este distrito para garantizar la sostenibilidad del mayor rendimiento de alfabetización de los estudiantes?
3. ¿Tienen los procesos colaborativos y las prácticas de liderazgo distribuido un impacto positivo? Estas preguntas primero nos llevan a examinar la literatura de investigación sobre el cambio, la cultura, el aprendizaje organizacional que conduce al establecimiento de comunidades de aprendizaje profesional, el desarrollo de capacidades que conduce a la colaboración, el liderazgo que lo impulsa todo y, finalmente, lo que dice la literatura sobre las complejidades de pasar de cambio de primer a segundo orden, la investigación central de este trabajo de investigación.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

1. Cambiar

El cambio y la reestructuración implican recultivar, desaprender y reaprender (Hedberg, 1981, p. 18) y alteraciones fundamentales en las relaciones (Prestine, 1994, p. 1) dentro de las organizaciones. Esto será difícil, como sostiene Huberman (en Prestine, 1994, p. 31), porque la educación es un "ecosistema complejo, coherente y resistente ... con una capacidad asombrosa para esperar y desgastar a los reformadores". La enormidad y dificultad de la tarea se está volviendo ahora clara para las escuelas involucradas en la reestructuración. Louis y Miles (1991, p. 86) concluyeron, por ejemplo, que "los programas que llegan al aula, y aquellos que requieren más cambios en la suposición actual sobre lo que constituye la" escuela real ", probablemente aumenten la tasa de problemas. encontrado ". "El cambio en la enseñanza requiere una transformación importante en la cultura de una escuela, una empresa compleja", advierte Fullan (1993, p. 54). Además, Prestine (1993, p. 21) agrega que los cambios organizativos y de gobernanza en toda la escuela (cambios de primer orden) son más fáciles de realizar que los cambios en el currículo y la pedagogía en las aulas (cambios de segundo orden). Esas áreas requerirán el compromiso, la participación y el compromiso activos de casi todos los miembros de la organización para que dichos esfuerzos tengan éxito.

Los entornos que apoyan un equilibrio entre las habilidades de las organizaciones para aprender y desaprender parecen necesarios para la supervivencia a largo plazo. La capacidad de desaprendizaje es necesaria para dejar espacio para marcos interpretativos y respuestas más adecuados en la memoria organizacional (Hedberg, 1981, p. 19-20). Hedberg señala que las organizaciones aprenden cuando interactúan con sus entornos, pero sus entornos son en gran medida artefactos de los mapas mentales de la organización. Con frecuencia, las grandes organizaciones asignan sus recursos para manipular y cambiar sus entornos en lugar de reflexionar y cambiar la verdadera razón de sus problemas: su propio comportamiento (Sharratt, 1996, p.21). De manera similar, a nivel escolar, cuando una maestra cambia la práctica de un formato de conferencia a un aprendizaje cooperativo en su salón de clases, cambia los patrones de relación, las reglas y los supuestos subyacentes de su práctica. A medida que los nuevos cambios se internalizan y continúan creciendo, el cambio debe aceptarse como un proceso continuo de consideración de la cultura tanto a nivel del sistema como de la escuela.

Schein (1984) sugiere que para comprender realmente una cultura, es importante profundizar en los supuestos subyacentes, que son inconscientes pero que realmente determinan cómo los miembros del grupo perciben, piensan y sienten. Los supuestos culturales se pueden considerar como un conjunto de filtros o lentes que nos ayudan a enfocarnos y dar forma a nuestras percepciones de las partes relevantes de nuestro entorno; de lo contrario, experimentamos sobrecarga e incertidumbre. Estos supuestos que se dan por sentados, tácitos y, a menudo, indiscutibles, así como normas, valores y modelos mentales, se mencionan con frecuencia en la literatura como muy poderosos y los más necesarios para cambiar, si se quiere que ocurra el aprendizaje organizacional. . Parecería que es fácil hacer cambios que estén en línea con los supuestos actuales, y muy difícil hacer cambios que no lo estén (Schein, 1984, p. 14). Por lo tanto, a continuación consideramos la cultura como el aparente pegamento normativo de una organización que puede ser tanto una fuente de fortaleza como de restricción.

2. Cultura

El marco para el estudio de Sharratt (1996) defendía la importancia central de la cultura organizacional para sostener el aprendizaje organizacional a largo plazo. La cultura organizacional influye en todos los demás factores y condiciones que afectan directa e indirectamente la capacidad de la organización para aprender, desaprender, reaprender y retener nuevas prácticas (Hedburg, 1981, p. 6).

Una forma positiva de lidiar con el conflicto cultural es ser consciente de las diferencias entre discusión y diálogo. El propósito del diálogo es ir más allá de la comprensión de cualquier individuo. Un grupo explora temas complejos y difíciles desde muchos puntos de vista. En una discusión, se presentan y defienden diferentes puntos de vista. Hay un ganador y un perdedor. Tanto el diálogo como las discusiones pueden conducir a nuevos cursos de acción, pero las acciones son a menudo el foco de la discusión, mientras que las nuevas acciones surgen como un subproducto del diálogo (Senge, 1990, p. 247). El diálogo es una actividad en equipo que necesita reflexión e indagación. El conflicto es productivo para los equipos. El libre flujo de ideas en conflicto es fundamental para el pensamiento creativo, para descubrir nuevas soluciones a las que ninguna persona hubiera llegado por sí sola. Así, el conflicto se convierte en parte del diálogo en curso (Senge, 1990, p. 249).

Sin embargo, el verdadero trabajo de mejoramiento escolar y reforma cultural se lleva a cabo dentro de las aulas individuales. Los profesores necesitan una cultura y una estructura dentro de la cual puedan generar confianza y superar la "cotidianidad" de su vida laboral (Leiberman, 1988, p. 150-151). Nias y col. (en Fullan, 1993) concluyen que el cambio importante es intrínseca y persistentemente complejo, y que las preocupaciones individuales y compartidas deben coexistir en tensión dinámica. Como lo resumió un profesor, "la vida no se trata realmente de ser iguales y compartir las mismas actitudes. La tensión es parte del trabajo colaborativo" (Nias, en Fullan, 1993). De importancia, como sugirieron Bryk y Schneider (2002), en las escuelas altamente efectivas, la confianza se convierte en una propiedad sustantiva de la organización social. Las escuelas en las que los niveles de confianza son altos pueden examinar la práctica profesional de manera más crítica integrando el conflicto y la colaboración de manera constructiva. Los nuevos profesores que se integren en una cultura existente de práctica colaborativa o aislacionista experimentarán el poder inductivo de la cultura de "la forma en que se hacen las cosas por aquí". Sin embargo, como ofreció Schein, "el mismo proceso de transmisión de la cultura brinda la oportunidad de probarla, ratificarla y reafirmarla" (1984, p. 14). Cuando las visiones, los valores y las creencias se comparten ampliamente, se cree que la cultura puede dirigirse a través de un curso organizacional en una dirección acordada (Sergiovanni, 2000). Cuando una cultura está impregnada de valores en conflicto, parece que el conflicto, con bastante sensatez, es el resultado general (Achinstein, 2002; Lipman, 1997). El recultivo parece exigir el desarrollo de una nueva lente a través de la cual ver y experimentar la organización. Como destacó Fullan (1996):

La naturaleza de la reculturación de la que estamos hablando es desarrollar culturas de trabajo colaborativo que se enfoquen de manera sostenida en la preparación continua y el desarrollo profesional de los docentes en relación a la creación y evaluación de las condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes ... es verdaderamente un cambio masivo porque va al núcleo de la cultura de las escuelas y, eventualmente, debe ir de la mano de grandes cambios estructurales (p. 220).

3. Organizaciones de aprendizaje que conducen a comunidades de aprendizaje profesionales

¿Cómo distinguimos una organización de aprendizaje de una comunidad de aprendizaje? Mientras que una organización de aprendizaje, como un sistema escolar, debe preocuparse por los resultados, la responsabilidad y la eficiencia, una comunidad de aprendizaje se preocupa por el crecimiento de todos sus miembros. Considera que el liderazgo tiene una base amplia, participativa y distribuida. Como señala Sergiovanni, "quién controla qué y cómo se convertirá en una consecuencia directa para el tipo de profesión docente" (2000, p. 77). La capacidad escolar para el aprendizaje organizacional parece depender de lo que Marks y Seashore Louis llaman "dimensiones constituyentes" que incluyen estructura, compromiso compartido, actividad colaborativa, conocimiento y habilidades, liderazgo, retroalimentación y responsabilidad (1999, p.712). Sus análisis también encontraron una relación consistente entre la capacidad de aprendizaje organizacional y el empoderamiento de los docentes. Ciertamente, en la experiencia de la Junta Escolar del Distrito de la Región de York, el empoderamiento de los maestros a través del desarrollo de capacidades sigue siendo un pilar de los esfuerzos de mejora y las experiencias de aprendizaje profesional. El concepto de la enseñanza como profesión de aprendizaje es cada vez más relevante para el debate sobre cómo mantener la mejora y continuar desarrollando capacidades. Como sostienen Emihovich y Battaglia (2000), el papel de los líderes es desarrollar una cultura colaborativa de investigación. Los líderes que se convierten en participantes de la investigación colectiva parecen estar en mejores condiciones de proporcionar andamios de apoyo dentro de sus culturas escolares. La indagación reflexiva también exige una evaluación crítica de nuestra propia eficacia como educadores. Swieringa y Wierdsma (1992) nos recuerdan que en una comunidad de aprendizaje el aprendizaje individual y colectivo están profundamente arraigados el uno en el otro y las contradicciones y los conflictos son parte del proceso.

Investigando lo que ellos llaman la "paradoja de la comunidad profesional" dentro de dos escuelas secundarias, Scribner et al. (2002) informaron que la atención a las necesidades individuales y la autonomía profesional eran condiciones necesarias e importantes de las comunidades profesionales. Es necesario un delicado acto de equilibrio para atender las necesidades y el desarrollo individuales y organizativos. El director es visto como un árbitro indispensable de las tensiones entre los niveles de necesidades: individual y organizacional.

4. Creación de capacidad que conduce a la colaboración

Consideremos el término "creación de capacidad", de uso frecuente. Lo usamos para enmarcar el trabajo en las escuelas que es cada vez más desprivatizado y colaborativo. Se ha sugerido que los objetivos sistémicos con respecto al desarrollo de capacidades incluyen la creación de las condiciones, oportunidades y experiencias para la colaboración y el aprendizaje mutuo (Harris, 2001, p. 261). Como ha sugerido Lambert, esta perspectiva abarca la noción de una comunidad de aprendizaje profesional en la que los profesores pueden participar en la toma de decisiones, tener un propósito compartido, participar en el trabajo colaborativo y aceptar la responsabilidad conjunta de los resultados de su trabajo (1998). El empoderamiento y la inclusión son los fundamentos de esta visión de la creación de capacidad colaborativa y estos elementos están integrados en el marco conceptual de Alfabetización Colaborativa de la Junta Escolar del Distrito de la Región de York (Figura 2) para la mejora sistémica. Por tanto, la creación de capacidad es un proceso dinámico y muy complejo. En lugar de centrarse en que el desarrollo de capacidades sea simplemente un imperativo escolar, Mitchell y Sackney (2000) sugerirían que es necesario desarrollar tres capacidades críticas simultáneamente: capacidad personal, capacidad interpersonal y capacidad organizativa. Nuestro distrito escolar se ha esforzado por desarrollar estas tres capacidades que fomentan el crecimiento como organización de aprendizaje y como sistema inherente a muchas comunidades de aprendizaje diferentes.

Gran parte de la reforma escolar parece descansar sobre los hombros del término "colaboración", ampliamente aceptado pero ambiguo. Las personas tienden a experimentar la "colaboración" de muchas formas en el funcionamiento diario de las aulas y las escuelas. La estructura en la que se lleva a cabo el trabajo colaborativo puede etiquetarse de muchas maneras: equipos de liderazgo escolar, comités, asociaciones de grado, equipos de aprendizaje, grupos de estudio, colectivos de investigación-acción, por nombrar algunos. Es la naturaleza del trabajo lo que está en el centro del asunto. Implica trabajar con colegas y, a menudo, implica un grado de intencionalidad que profundiza la interacción. En términos generales, la siguiente definición es un punto de partida útil:

La colaboración profesional se evidencia cuando los maestros y administradores trabajan juntos, comparten sus conocimientos, aportan ideas y desarrollan

planes con el propósito de lograr metas educativas y organizacionales. (adaptado de Cavanagh & Dellar citado en Leonard & Leonard, 2001, p.7)

Fullan sugiere que los procesos de mejora escolar contemporáneos deben ser impulsados por colaboradores altamente efectivos para cambiar la práctica y mejorar el rendimiento de los estudiantes (2005). Sostendríamos que la noción de colaboración efectiva implica la participación de colaboradores que son específicamente influyentes con los colegas: el colaborador como un agente de cambio crítico, por así decirlo. Sin embargo, como destacó recientemente una investigación (Planche, 2004; Planche, 2007), mientras que los directores y maestros expresan buenas intenciones sobre trabajar juntos de manera dinámica y efectiva, su trabajo también parece significativamente complicado por las complejidades de las relaciones interpersonales y el impacto de las culturas laborales. Además, la confianza parece un requisito previo para desarrollar formas más profundas de trabajo colaborativo. De hecho, como ofrece Hardin, la confianza es tanto un resultado como una condición previa de la cooperación (2002, p. 84). Por ejemplo, el análisis compartido del trabajo de los estudiantes y el análisis compartido de la eficacia de la instrucción requieren una base sólida de relaciones de confianza entre los educadores (Langer, Colton y Goff, 2003). Debajo de los problemas de confianza, siguen existiendo problemas de cumplimiento frente a compromiso desde hace mucho tiempo. Los colaboradores dentro de las escuelas también son empleados y forman parte de estructuras bien definidas dentro de la vida institucional. En el caso de los sistemas escolares, las estructuras de trabajo dentro del sistema dan forma y limitan la oportunidad de formas más profundas de comunicación y discurso. Así, el grado de confianza relacional que se desarrolla entre los compañeros se convierte en un factor importante para afrontar las limitaciones impuestas por la propia institución. Si bien el término colaboración se usa de manera general y laxa para nombrar una amplia variedad de interacciones entre los profesionales escolares, la esencia de la colaboración abarca la gama de reflejar vínculos débiles a fuertes de compromiso profesional (Little 1990).

Las referencias a la colaboración se hacen con frecuencia en la literatura como un elemento de las escuelas de recultivo (por ejemplo, Cocklin y Davis, 1996; Fullan, 1996; Hargreaves, 1995). Hargreaves (1996) consideró las culturas docentes como los patrones de relaciones y formas de asociación entre los miembros de la cultura e identifica cuatro tipos generales: (1) individualismo fragmentado, (2) balcanización, (3) cultura colaborativa (incluida la colaboración limitada) y (4) colegialidad artificial. Las culturas de colaboración, argumentó Hargreaves, son fundamentales para el trabajo diario de los maestros (1996, p. 273) y, agregamos, también son fundamentales para el trabajo diario de los líderes del sistema y de la escuela.

5. Liderazgo que lo impulsa todo

El director como colaborador clave e influyente es evidente en gran parte de la literatura actual sobre liderazgo. Sabemos por la investigación que el rol de liderazgo de los administradores en la escuela impacta la mejora de los estudiantes de una manera pequeña pero significativa desde el punto de vista educativo. (Leithwood y Riehl, 2003). Sin embargo, como señalan Hallinger, Bickman y Davis (1996), la cuestión principal no es si la influencia del director es directa o indirecta; más bien tiene que ver con la comprensión de las formas en que los directores dan forma a programas educativos efectivos al trabajar con los maestros, el personal, los padres y los estudiantes.

El liderazgo como un proceso de influencia conduce a una conceptualización de que el liderazgo puede estar en manos de muchos y las escuelas en las que se consideraba que los maestros proporcionaban un liderazgo influyente también fueron percibidas por los maestros como más efectivas e innovadoras (Leithwood et al., 1999, p. 121). Rubin definió el liderazgo colaborativo como la gestión hábil y orientada a la misión de las relaciones relevantes y el líder colaborativo como alguien que tenía la capacidad de convocar y mantener relaciones (2002, p. 18). Por tanto, los líderes colaborativos son vistos como agentes de influencia. Asimismo, Day, Harris y Hadfield (1999) encontraron que los líderes colaborativos tienden a ser emocionalmente inteligentes, persuasivos, concienzudos y resilientes. La importancia del liderazgo compartido o modelos de liderazgo distribuido como nuevos medios para el crecimiento de los docentes ha sido articulada en estudios recientes de Planche (2004) y Belchetz (2004). El papel facilitador desempeñado por aquellos en posiciones de liderazgo formal pareció ser una dimensión clave en el desarrollo de culturas de trabajo más colaborativas. Los líderes sirven para definir aquellas cosas que son importantes, proporcionando un enfoque claro y el marco para ese enfoque. Los líderes también brindan apoyo, orientación y aliento continuos para hacer avanzar las iniciativas. Planche concluye que las acciones de liderazgo parecen tener un papel mediador, principalmente mediando las presiones para el personal. Esta conclusión se confirma en el estudio realizado por Belchetz (2004). La evidencia de este estudio indica que las acciones de liderazgo de los directores de las escuelas participantes incluyeron la acción de 'amortiguar' o 'filtrar' las presiones para traer coherencia y significado al enfoque en la mejora de los estudiantes en la escuela.

El liderazgo es a menudo la clave para gestionar de forma productiva las turbulencias. Leithwood et. al (1992) describen el liderazgo escolar formal como un rol construido socialmente y señalan que las expectativas de este rol han cambiado dramáticamente durante la turbulencia del período de reforma experimentado durante la última década. Además, señalan estos autores, "un buen liderazgo es exquisitamente sensible al contexto en el que se ejerce" (p. 236). De ello se desprende, por tanto, que la naturaleza de los cambios que se han experimentado en el campo de la educación durante este tiempo han modificado la naturaleza del trabajo de los líderes escolares. Con la implementación de programas que se consideran defendibles desde el punto de vista educativo y la introducción de enfoques basados en el desempeño que demuestran un mejor rendimiento de los estudiantes, hay un mayor enfoque en la construcción de una organización de aprendizaje en la escuela que desarrolle la capacidad desde dentro de la escuela con el propósito de impactar positivamente a los estudiantes mejorados. resultados. (Belchetz, 2004).

Los líderes de las organizaciones de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje profesional tienden a fomentar un clima de toma de riesgos e indagación, así como a apoyar las relaciones que fomentan una comunidad de estudiantes. Promover a las personas adecuadas a puestos de liderazgo da forma a las estrategias y el clima organizacionales durante años. Este es uno de los tipos de decisiones donde hay menos oportunidades de aprendizaje por ensayo y error (Senge, 1990, p. 23). Los individuos con poca necesidad de evitar la incertidumbre, altas tolerancias para la ambigüedad y deseos de experimentar deben ser reclutados como líderes y tomadores de decisiones (Hedberg, 1981, p. 21). Schlechty (1990) también cree que los líderes fuertes construyen culturas que los sobreviven; lideran incluso cuando se han ido. Estas nociones complejas de liderazgo nos llevan a creer que los líderes son fundamentales para hacer avanzar los sistemas y las escuelas desde un cambio de primer orden hasta incorporar el cambio de segundo orden con la promesa de sostenibilidad. Por lo tanto, examinamos aquí la literatura sobre cambios de primer y segundo orden.

6. Pasar de un cambio de primer a segundo orden

Algunos académicos organizacionales creen que el aprendizaje es un proceso continuo y las organizaciones que están en el proceso de mejorar en él dependen de la creación de culturas que brinden apoyo [y colaboración] (Senge, 1990, p. 122). La capacidad de las organizaciones escolares para abordar de manera colaborativa las necesidades de aprendizaje de los profesores, así como de los estudiantes, puede proporcionar las herramientas para la evolución de las escuelas de organizaciones aisladas y atomistas a entornos de aprendizaje receptivos y autoevaluables, que son estimulantes tanto para el aprendizaje como para el trabajo. dentro (Louis y Kruse, 1994, p. 23). Watkins y Marsick (1992, p. 120) sugieren que el modelo de detección de errores de Argyris y Schön es el mejor enfoque para discernir tales brechas y para atacar los problemas de raíz que impiden el aprendizaje organizacional. Las escuelas también deben ir más allá de la simplicidad del aprendizaje de causa y efecto, conocido como aprendizaje de ciclo único (cambio de primer orden), hacia el aprendizaje de ciclo doble o meta (cambio de segundo orden) que implica nuevas formas de ensamblar respuestas y conectar estímulos a las respuestas (Kelly, 1955, en Hedberg, 1981, p. 8). Este metaaprendizaje requiere cambios de segundo orden, cambios en la cultura y estructura organizacional (Prestine, 1994, p. 28). Los cambios de primer orden (es decir, cambios en la tecnología central) casi nunca se institucionalizan con éxito en ausencia de cambios complementarios de segundo orden (Leithwood, 1993, p. 33). Por lo tanto, los cambios estructurales y culturales (de segundo orden) que se apoyan mutuamente, durante un largo período de tiempo, brindan las oportunidades de aprendizaje organizacional necesarias para introducir con éxito el cambio de primer orden (Sharratt, 1996, p. 26) y El ciclo de aprendizaje dentro de la práctica educativa se vuelve continuo.

Una oportunidad para el cambio cultural implica derribar modelos mentales obsoletos (es decir, marcos personales para comprender los modelos mentales) y comenzar de nuevo. De manera constante, los individuos y las organizaciones se quedan atrapados en rutinas defensivas que aíslan los modelos mentales del examen y, por lo tanto, se desarrolla una "incompetencia calificada" (Senge, 1990, p. 10). Senge define la "incompetencia calificada" como equipos llenos de personas que son increíblemente competentes para evitar el aprendizaje (1990, p. 2). Para frenar esto, es importante reconocer que los cambios estructurales, como cambios en las políticas y procedimientos, no serían suficientes (cambios de primer orden) sin cambios en las ideas, creencias, actitudes e "incompetencia calificada" (cambios de segundo orden). .

El cambio implica tanto problemas como intentos de resolver problemas dentro de los sistemas escolares. Barott y Raybould concluyen que la colaboración es una solución de segundo orden para un problema de segundo orden (1998, p. 39). Los problemas de segundo orden existen cuando la solución misma se ha convertido en el problema y los problemas de segundo orden requieren estrategias de cambio de segundo orden. En el cambio de primer orden, se produce un cambio que esencialmente permite que persista la naturaleza básica del sistema. El cambio de segundo orden es un "cambio en las reglas sobre cómo los componentes de un sistema se relacionan entre sí" (1998, p. 35).

Además de esta descripción, Elmore (presentación en Toronto, julio de 2007) clasificó efectivamente el cambio de primer y segundo orden como cambio técnico y cultural, respectivamente. Él define el cambio de primer orden (técnico) como: horarios, estructuras, roles, tipos de desarrollo profesional, protocolos, rúbricas, evaluaciones y sistemas de rendición de cuentas. Elmore describe el cambio de segundo orden (cultural) como: creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes, contenido pedagógico y conocimiento, normas establecidas para el trabajo en grupo entre grupos, discurso sobre la práctica a través de un lenguaje común, responsabilidad mutua y liderazgo distribuido en la organización ... no supervisión tradicional comportamiento. Elmore aclama críticamente que el trabajo de mejora de los estudiantes es el movimiento de primer orden a segundo orden o, en términos de Elmore, técnico a cambio cultural. A eso le sumamos que es un movimiento tanto a nivel del sistema como de la escuela y que se lleva a cabo de manera alineada y coherente.

Al concluir esta revisión de la literatura, nos damos cuenta de que el problema de cambiar la cultura de una organización para incorporar un cambio de segundo orden es más que una cuestión de hacer surgir suposiciones y fomentar el diálogo y la colaboración. También se trata de desaprender comportamientos arraigados y volver a aprender reemplazándolos con respuestas y mapas mentales nuevos y relevantes. La capacidad de replantear las percepciones es una forma poderosa de cambiar comportamientos. A menudo, las reglas y los supuestos son tan inaccesibles en una organización que incluso los líderes no logran identificar los patrones y, por lo tanto, no pueden implementar nuevos modos de comportamiento (Sharratt, 1996, p. 24). Las organizaciones de aprendizaje y las comunidades de aprendizaje profesional son dinámicas por dentro, pero deben estar conectadas con sensibilidad en sus contextos si quieren tener alguna posibilidad de sobrevivir (Fullan, 1993, p. 42). La comprensión de la cultura organizacional y su poder es integral para la gestión del cambio y el aprendizaje organizacional. El aprendizaje se produce cuando un maestro ha cambiado de práctica al adquirir nuevos conocimientos, habilidades o actitudes (Sharratt, 2001; Leithwood, 1995). La organización ha aprendido cuando ha desarrollado mejores sistemas para la detección y corrección de errores; cambió los modelos mentales de sus miembros a una nueva forma de hacer negocios; y cambió su memoria organizacional al cambiar parte de cómo codifica la memoria (sistemas de información, presupuesto, políticas, procedimientos) y captura y codifica el conocimiento latente en la experiencia (Marsick y Watkins, 1992, p. 119). Este es el aprendizaje creado por cambios de segundo orden. Abordamos el impacto de los procesos de cambio de primer y segundo orden considerando los datos que nuestro sistema ha recopilado a través de su enfoque de reforma de Alfabetización Colaborativa y modelo de desarrollo de liderazgo.

3. PROFUNDIZAR MÁS EN LOS DATOS

Como hemos dicho, aunque los resultados generales de rendimiento de los estudiantes en el YRDSB muestran una mejora significativa, ya que la alfabetización ha sido un enfoque en el distrito (Tabla 1), es fundamental que estos datos se examinen con mayor profundidad a fin de efectuar la segunda etapa necesaria. cambio de orden que conduce a la sostenibilidad y a una menor variación entre la práctica en el aula. Ya no es suficiente que las organizaciones educativas monitoreen el progreso del sistema sin tener una comprensión clara de las complejidades subyacentes a las estadísticas que pretenden ser medidas de rendición de cuentas. Para apoyar este proceso, los resultados de la evaluación a gran escala han sido analizados recientemente por subgrupos de población. En nuestros análisis de datos para comprender dónde se necesita un cambio de segundo orden, hemos considerado 3 áreas que se muestran a continuación: estudiantes con necesidades especiales, específicamente estudiantes identificados con discapacidades de aprendizaje, género y percepciones de los líderes de nuestra investigación reciente.

1. Resultados de rendimiento: estudiantes con necesidades especiales

Tras un escrutinio más detenido de los resultados de la evaluación EQAO de sexto grado para estudiantes con necesidades especiales, el escenario de mejora muestra un perfil diferente al que se muestra para todos los estudiantes. La magnitud de la mejora en el rendimiento de los estudiantes con necesidades especiales durante los últimos 5 años no es similar a la de la población general con mejoras muy pequeñas en lectura y escritura y una disminución en matemáticas (Tabla 2). Un perfil similar se puede ver en los resultados para los estudiantes que han sido identificados con una discapacidad de aprendizaje (Tabla 3).

Tabla 2: Resultados de rendimiento: estudiantes identificados con necesidades especiales