Artículos de AEL
Ningún docente se queda atrás: el camino a seguir para frenar la crisis de escasez de docentes
Dra. Janelle Wills, Consultor y autor internacional; consultor acreditado de CLARITY Learning Suite (CLS)
Dra. Lyn Sharratt, Asociado, Universidad de Toronto, Instituto de Estudios de Educación de Ontario; Miembro Honorario, Universidad de Melbourne, Escuela de Posgrado en Educación, Australia; Profesional internacional, consultor y autor
Se ha vuelto fundamental abordar el problema de la escasez de docentes en Australia. El Gobierno australiano ha declarado que la escasez de docentes es un desafío “sin precedentes” y proyecta un déficit de más de 4.000 docentes de secundaria para 2025 (Welch, 2022). Sin embargo, la escasez se está sintiendo en todos los ámbitos, especialmente en las escuelas rurales y remotas, lo que ha motivado una campaña nacional dirigida a elevar el estatus y valorar el papel de la profesión docente. Pero podría ser un caso de demasiado poco y demasiado tarde. De manera alarmante, los datos sobre la fuerza laboral docente de Australia (ATWD, por sus siglas en inglés) muestran un número cada vez mayor de docentes que tienen la intención de abandonar la profesión. El informe publicado más recientemente indica que el 35% de los docentes planeaban dejar la profesión antes de jubilarse (Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2023). Los docentes más jóvenes se mostraron más inseguros acerca de permanecer en la profesión hasta la jubilación: el 48% de los jóvenes de 25 años y el 39% de los jóvenes de 30 años dijeron que querían dejar la profesión (Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2023). Además, era más probable que las intenciones de dejar la profesión fueran inmediatas (Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2023). Se han realizado diferentes estimaciones sobre la deserción de docentes al comienzo de su carrera en Australia; algunas sugieren que hasta el 50% de los docentes abandonan la profesión en los primeros cinco años. Este artículo examina algunas de las causas de esta tendencia y algunas posibles soluciones para mantener a más docentes en la fuerza laboral educativa. Explora los 14 parámetros de mejora del sistema y de la escuela desarrollados por Lyn Sharratt y Michael Fullan (2009, 2012, 2022) y cómo estas estratagemas de liderazgo abordan muchos de los problemas que los docentes identifican para dejar la fuerza laboral.
La deserción de docentes tiene efectos negativos tanto en los estudiantes como en las escuelas. Un cuerpo docente en constante cambio afecta la coherencia y la calidad de la enseñanza, la formación de relaciones de confianza y el sentimiento de pertenencia y comunidad en las escuelas (Amitai y Van Houtte, 2022). La deserción de docentes también añade costes significativos al sistema educativo. Requiere la contratación, formación y orientación de nuevos docentes, y da lugar a la pérdida irreemplazable de la experiencia y los conocimientos individuales. Esto incluye la pérdida del historial de la escuela y del sistema de docentes que abandonan la institución, lo que es perjudicial para mantener la mejora del sistema y de la escuela. Estos y otros efectos de la deserción generan más estrés en los directores, subdirectores y subdirectores de todos los sectores, que necesitan ayudar compartiendo la mayor carga de trabajo de "gestión" del aula y de la escuela (Stringer, 2024). Si bien es difícil cuando un docente, independientemente de su nivel de experiencia, se va, cuando un docente que se encuentra al principio de su carrera se va, la escuela pierde el potencial de ese docente, sus nuevas ideas y, a menudo, un futuro líder escolar (Brandenburg et al., 2024).
En un artículo reciente titulado “I left the teaching career… and this is what I am doing now: A national study of teacher attrition” (Dejé la profesión docente… y esto es lo que estoy haciendo ahora: un estudio nacional sobre la deserción docente), publicado en The Australian Educational Researcher, Brandenburg et al. (2024) describen las razones citadas por los participantes de la encuesta para abandonar la profesión. Su estudio es importante porque en él se encuestó a docentes que ya habían abandonado la profesión, no solo con la intención de abandonarla, que ha sido el foco de estudios anteriores. Las principales razones para abandonar la profesión citadas por los ex docentes en este estudio y en estudios anteriores incluyen el liderazgo escolar, la carga de trabajo, las condiciones del lugar de trabajo, incluida la falta de apoyo colegiado y oportunidades de aprendizaje profesional, el comportamiento de los estudiantes, la falta de satisfacción personal y la falta de respeto y reconocimiento profesional (Brandenburg et al., 2024). También se citó la imposición “del cambio incesante, las nuevas iniciativas, los nuevos programas, la nueva presentación de datos” (snp), cuyos efectos hemos denominado “fatiga del cambio”. Es importante reconocer la interdependencia de los factores de deserción y lo que los participantes generalmente denominaron un conjunto de factores que contribuyeron a su decisión de abandonar la profesión en lugar de un solo factor. Por consiguiente, se requiere un enfoque multifacético para abordar estas tendencias inaceptables. Uno de esos enfoques de mejora del sistema y de las escuelas, elaborado por Sharratt y Fullan (2009, 2012, 2022), incorpora 14 parámetros que han demostrado ser útiles para desarrollar la capacidad de aprendizaje profesional y de aprendizaje sistémico.
Para muchos docentes encuestados en el estudio realizado por Brandenburg y colegas (2024), dejar la docencia significó dejar una profesión que amaban, y muchos expresaron una profunda tristeza por dejar atrás a sus estudiantes. Un participante afirmó: “Lo más difícil fue saber que estaba dejando de marcar una diferencia en las vidas de los jóvenes, todos los días” (Brandenburg, et al., 2024, np). Estos sentimientos se encuentran en el corazón mismo del parámetro #1 del marco de Sharratt y Fullan (2009, 2012, 2022), que se refiere a la visión impulsora que establece creencias y entendimientos compartidos. El parámetro #1 se basa en la profunda creencia de que todos los estudiantes pueden lograr altos estándares si se les da el tiempo y el apoyo adecuados, que los líderes creen y esperan que todos los maestros puedan aprender a enseñar con altos estándares cuando se les da la asistencia adecuada y, en última instancia, que los líderes, maestros y estudiantes pueden articular por qué hacen lo que hacen y por qué lideran, enseñan y aprenden como lo hacen (Sharratt, 2019).
- Creencias y comprensiones compartidas
- Todos los estudiantes pueden lograr altos estándares si se les brinda el momento adecuado y el apoyo adecuado.
- Todos los maestros pueden enseñar con altos estándares si se les da el tiempo y la asistencia adecuada.
- Las altas expectativas y la intervención temprana y continua son esenciales.
- Todos los líderes, maestros y estudiantes pueden articular lo que hacen y por qué lideran, enseñan y aprenden de la manera en que lo hacen. (Adaptado de Hill & Crévola, 1999)
- Otros con conocimientos integrados
- La evaluación de la calidad informa la instrucción
- El director como alumno principal
- Intervención temprana y continua
- Enfoque de gestión de casos
- Aprendizaje profesional enfocado en reuniones de personal
- Reuniones en la escuela: evaluación colaborativa del trabajo de los estudiantes
- Salas de libros de libros nivelados y recursos multimodales.
- Asignación de presupuestos escolares y del sistema para el aprendizaje
- Investigación colaborativa: un enfoque de sistema completo
- Participación de los padres y la comunidad
- Conexiones de alfabetización transversal
- Responsabilidad compartida y rendición de cuentas
- ¡Todos somos dueños de todas las CARAS!
“Nadie puede tocar una sinfonía; se necesita una orquesta. Nadie puede enseñar de forma aislada; se necesita una comunidad que brinde el apoyo y las estructuras necesarias para garantizar la equidad y la excelencia, de modo que todos los estudiantes (y sus docentes) prosperen”.
El “sujetalibros” y el “pegamento” del marco es el Parámetro #14 donde todos son responsables y rinden cuentas por cada alumno. Los procedimientos y procesos intencionales fomentan la responsabilidad y propiedad compartidas a nivel de sistema y escuela por el aprendizaje de estudiantes, maestros y líderes. Los maestros ya no tienen que trabajar de forma aislada, sino que cuentan con apoyo a través de procesos de investigación colaborativa, acceso a Otros conocedores (KO), un foro de resolución de problemas (la Reunión de gestión de casos) para apoyar a los estudiantes que les preocupan y desarrollar capacidad a través de un aprendizaje profesional específico. Se ha descubierto que las escuelas que fomentan esa cultura de colaboración y oportunidades de aprendizaje profesional diferenciadas para mejorar las habilidades profesionales pueden retener a los maestros de manera más efectiva, y los maestros tienen más probabilidades de permanecer si experimentan una sensación de competencia, reconocimiento y satisfacción (Stringer, 2024). Además, crea eficacia colectiva ya que los maestros trabajan juntos para influir en el aprendizaje de los estudiantes, que se ha identificado como el impulsor más influyente del rendimiento estudiantil (Donohoo, 2017). Nadie puede tocar una sinfonía; se necesita una orquesta. Nadie puede enseñar de forma aislada; Se necesita una comunidad que brinde el apoyo y las estructuras necesarias para garantizar la equidad y la excelencia para que todos los estudiantes (y sus docentes) prosperen.
El primer autor de este artículo ha utilizado los 14 parámetros de mejora del sistema y de la escuela para indicar las formas en que la investigación de Sharratt y Fullan (2009, 2012, 2022) puede reducir el éxodo de la profesión docente si la implementan líderes que sean fieles al marco (Figura 1) y lideren con otros conocedores (KO) a su lado... es decir, KO que sean consistentes, persistentes e insistentes en ver una evaluación de calidad que informe la instrucción rodeada por el "tercer maestro" en cada aula. Después de los padres y los maestros, el entorno del aula es el "tercer maestro" (Sharratt, 2019). Prestar atención al entorno de enseñanza y aprendizaje es esencial, ya que se convierte en una herramienta estratégica para promover la resolución de problemas, la resolución de conflictos, la colaboración y el pensamiento crítico.
La Figura 1 enumera los 14 parámetros y la Tabla 1, que se basa en la investigación de Brandenburg y colegas (2024), explica cómo los parámetros pueden relacionarse directamente con las causas indicadas de deserción.
Las investigaciones FACES (Sharatt y Fullan, 2012, 2022) y CLARITY (Sharratt, 2019) establecieron que cuando los 14 parámetros estaban presentes en niveles altos en sistemas y escuelas donde los líderes se enfocaban en todos ellos, el sistema, los líderes escolares y los maestros aumentaban el crecimiento y el rendimiento de los estudiantes. Si no se encontraban, o solo se encontraban algunos, o los líderes del sistema y la escuela no se enfocaban en ellos de manera constante, no había ninguna mejora o muy poca en los resultados de los estudiantes y la satisfacción de los maestros (Sharratt y Fullan, 2012, 2022). Los autores descubrieron que la incorporación de los 14 parámetros en niveles altos era alcanzable en todas las escuelas que se enfocaban y se comprometían a comprender cómo todos se entrelazan para apoyarse mutuamente. No existe un programa comprado que reemplace la enseñanza de calidad sostenida en todas las aulas. La respuesta está en la investigación que transforma la práctica: todos los estudiantes, todos los días, se sienten apoyados.
Tabla 1: Matriz de pensamiento de los 14 parámetros para reducir la deserción docente en Australia
| FACTORES DE DESGASTE (Brandeburgo y otros, 2024) |
PARÁMETROS (Sharratt, 2019) Y ACCIONES DE LIDERAZGO |
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Acciones de liderazgo:
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Acciones de liderazgo:
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Acciones de liderazgo:
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Acciones de liderazgo:
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Adaptado de “'Dejé la profesión docente... y esto es lo que estoy haciendo ahora': Un estudio nacional sobre la deserción docente”, por R. Brandenburg, E. Larsen, A. Simpson, R. Sallis y D. Tran, 2024. El investigador educativo australiano (https://doi.org/10.1007/s13384-024-00697-1) y CLARIDAD: Lo que MÁS importa en el aprendizaje, la enseñanza y el liderazgo (pág. 11), por L. Sharratt, 2019, Corwin.
Sharratt (2019) también informó que cuando los 14 parámetros se consideran en conjunto (Figura 2), crean la sinergia para pasar del compromiso con una práctica prometedora al empoderamiento de uno mismo y de los demás como profesionales valiosos y valorados.
Dado el impacto de los líderes del sistema y de la escuela en la deserción de docentes y administradores, es necesario tomar medidas definitivas para recomendar o incluso exigir una capacitación específica en liderazgo de equipos en el “negocio del liderazgo” para todos los líderes escolares, incluidos los líderes aspirantes que actualmente ocupan puestos de liderazgo intermedio. Jurisdicciones como Ontario, Canadá, han tenido programas de aprendizaje profesional para “certificar” a los futuros líderes escolares a través de una capacitación por etapas para directores durante décadas. El programa de Ontario lo ofrece el Consejo de Directores de Ontario en colaboración con universidades provinciales para ofrecer elementos específicos. Ahora en Australia, programas como:
- la Universidad de Notre Dame (crédito de maestría en educación y crédito de maestría en administración de empresas en liderazgo y gestión de la educación),
- Southern Cross University (crédito M. Ed),
- Universidad de Australia del Sur (crédito M.Ed.),
- Universidad Católica Australiana (crédito M.Ed.),
- Universidad del Sur de Queensland (crédito M.Ed.).
No menosprecian el concepto de líder escolar como alumno líder; de hecho, mejoran la percepción del líder como alumno líder, ya que estos cursos preparan a los líderes para estar “al frente” de sus equipos de docentes y personal de apoyo. Ofrecen un crédito de curso al completar el paquete de aprendizaje CLARITY (CLS), que incorpora los 14 parámetros como base para la mejora del sistema y de la escuela.
Como se informó en “Putting FACES on the Data: What Great Leaders and Teachers Do” (Sharratt y Fullan, 2022), la investigación determinó que los líderes que ponen CARAS en los datos se consideran conocedores, capaces de movilizar a otros y de sustentar la mejora. Estos programas de nivel de posgrado o exigidos por el estado que otorgan al CLS un Máster en Educación o un MBA preparan a los líderes para comprender y aceptar sus responsabilidades (www.claritylearningsuite.com).
Figura 2: Comprender la intersección de los 14 parámetros es fundamental
Creemos que "todos son líderes"... y los líderes tienen un papel fundamental que desempeñar en el bienestar de todos los docentes, y más importante aún, de nuestros nuevos docentes, al poder pasar de interactuar con los estudiantes y colegas a sentirse empoderados por ellos. Los líderes deben creer y esperar que todos los docentes puedan aprender a enseñar con altos estándares cuando se les brinda la asistencia adecuada, como se demuestra en el parámetro #1.
Se espera que los líderes, maestros y estudiantes puedan articular por qué hacen lo que hacen y por qué lideran, enseñan y aprenden de la manera en que lo hacen. Para nosotros, este es el tema de equidad que, cuando se acepta, conduce a la equidad y la excelencia en las escuelas, redes y estados. Dado que la rotación del personal es una realidad en todas partes, al menos la renovación anual de las creencias compartidas entre el personal que regresa se convierte en una oportunidad continua de construcción de cultura que proporciona una plataforma sólida de coherencia para dar la bienvenida a los nuevos miembros del equipo. Actualizar continuamente el parámetro #1 a medida que la visión establece creencias y entendimientos compartidos, lo cual es imprescindible antes de que el trabajo de mejora pueda tener un impacto y los maestros se revitalicen en sus funciones.
Es nuestra obligación moral, responsabilidad y obligación de rendir cuentas brindarles a los docentes, especialmente a aquellos que cursan sus primeros cinco años, apoyo integral, aprendizaje profesional y oportunidades de colaboración positiva. Necesitan apoyo continuo para convertirse en profesionales que adopten la “precisión en la práctica” de estos 14 parámetros. Nuestros estudiantes no merecen menos.
Referencias
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Amitai, A., y Van Houtte, M. (2022). Ser expulsado de la carrera: razones de ex docentes para dejar la profesión. Enseñanza y formación del profesorado, 110. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103540
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Colaboración transformadora: cinco compromisos para liderar una comunidad de aprendizaje profesional. Educación sobre el fraude.
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Dra. Janelle Wills Janelle es una educadora experimentada con más de 30 años de experiencia en roles de liderazgo en la educación australiana. Ha sido fundamental para generar cambios positivos en escuelas y sectores en todo el país. Janelle es autora y coautora de numerosos artículos y libros. Algunas de sus obras incluyen “Thinking Protocols for Learning”, “Mastering a Learning Ready Curriculum” (en prensa), “Transformative Collaboration” y A Handbook for High Reliability Schools” (versión australiana).
Dra. Lyn Sharratt es una distinguida profesional, investigadora, autora y presentadora y ha dedicado su carrera a convertir la investigación de vanguardia en una guía práctica para los líderes del sistema y de las escuelas. Con su amplia experiencia y conocimientos, ha desarrollado una hoja de ruta única para que los líderes educativos utilicen la evaluación continua para informar la instrucción e impulsar la equidad y la excelencia en todos los niveles del sistema educativo. Su trabajo ha sido reconocido tanto a nivel nacional como internacional, y sus conocimientos y estrategias han transformado innumerables aulas, escuelas, distritos y sistemas.
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